[中图分类号]G451 [文献标识码]A [文章编号]1002-4808(2022)05-0096-07 我国在20世纪90年代末引入西方教师专业伦理话语，并据此对现有师德进行反思：第一，现有师德是否合理；第二，应该建设什么样的教师专业伦理。随着研究的深入，人们对前一问题逐渐达成共识，即以高标准为特征的现有师德存在较大缺陷，必须加以改变。但对后一问题，人们看法不一，主要存在三种取向。规范取向主张教师专业伦理应该以规定教师行为的规则体系为中心，为教师提供明确的道德指导。美德取向则认为应该以有美德的好教师为中心，为教师提供道德理想和激励力量。统一取向试图综合两者的优点，克服两者的片面性，取得了多数人的支持。“目前，人们对‘崇高师德与底线师德应当合理共存’这一观点已达成基本共识。”[1]不过，统一取向也面临着规范类型选择、义务边界确定和多元价值平衡等理论难题。本文意在梳理三种取向的基本主张及各自问题，并为统一取向面临的基本问题提供初步解答。 一、规范取向与美德取向之争 规范取向以行为规则体系为中心，制订明确的最低限度的行为规则，并要求教师严格遵守。然而，规范取向过于强调规范的普遍性、客观性和外在性，而忽视教育情境的复杂性、教师道德自主性和教师专业的独特性等，于是人们提出美德取向，试图通过对理想和美德的强调，激发教师道德自主性和道德动力。 (一)规范取向的教师专业伦理 现有师德要求教师努力成为“道德家”，成为社会道德的表率，甚至达到“无私奉献、甘于清贫”的圣人境界[2]。这种“崇高师德”对教师的人性需求造成严重压抑，在实践中“适得其反”[3]。针对现有师德的“崇高性”，规范取向转而主张制订明确的道德规范，以指导和约束教师专业实践。一方面，强调师德建设的主要任务是制订一套合宜的行为规则体系。另一方面，强调教师在专业实践中严格遵守既定的规则，以是否与规则相一致来评价教师行为的正当性。 规范伦理的基本问题是“一个人应当做什么以及应当怎样做?”[4]，主张对人的道德评价应该依据可观察的外在行为，而不是道德动机或内在美德。重要的是确定每个人的道德责任和决定行为对错的标准，由此为每个人划下道德禁止与允许的行为界限。规范取向主张教师专业伦理应该是一种规范伦理，其目的是为全体教师确定道德义务范围并制订一系列合宜的行为规则。因此，规范取向实则是一种“底线伦理”。甘剑梅认为：“教师道德……只能是对教师最起码的职业要求，而不是最高的境界要求，只有这样的道德要求才可能被推广，并可能为广大教师所践行。”[5]30宋晔等人也认为：“教师职业道德是……所有教师都必须遵守的道德底线……，是外在力量对教师道德成长的硬性要求。”[6] 依据规范取向，如果一位教师违背了明文的专业伦理规范，就表明其不是合格的教师，丧失了从事教师工作的资格。通过制订清晰的道德行为规则，规范取向能够为教师的预期行为提供指导，为他们在复杂情境中作出即时的道德决定提供支持。正如托马斯·J.萨乔万尼(Thomas J.Sergiovanni)所说：“规范可以为教师自律提供基础，有助于建立教师的信心，维持公众对教师的信任。”[7]当然，规范取向并不否定道德理想。“一个品德高尚的教师，对于教育的意义无论如何强调都不会过分，我们鼓励教师追求道德理想，但不能要求所有的教师都必须具有高尚道德。”[5]30 (二)对规范取向的教师专业伦理的批评 规范取向关注的是教师做什么事是正确的，却无视一个基本事实，即在特定情境中，究竟应该采取何种道德行为，取决于教师对当时情境的分析和判断，包括要不要遵守规则。也就是说，教师的道德自主性具有举足轻重的作用。道德自主性与主体的自我意识和对生活的整体设想有关，但这些问题是规范伦理不予理会也无法回答的。因此，规范取向无助于教师道德自主性的发展，也无助于教师道德的成长。 第一，普遍规则不适用于复杂的教育情境。规范取向力图制定出一套适用于所有教师的行为规则体系，但教育情境的两个特征削弱了这一追求的有效性。其一，教育情境是无穷多样的，通过列举行为规则的方式为教师提供指导或约束，既不可能也不必要。并且，试图不断增加新的规则来应对新的情境，势必使规则过于繁密而失效。其二，特定情境总是具体的，而规则抽去了具体细节，因而教师不能照搬既定规则，往往需要借助更抽象的价值理念或原则来决定到底应该如何行动。[8]反之，如果强制教师必须按照规则行事，那么可能导致不道德行为的出现。 第二，强调服从规则将导致教师发展出一种“草率的服从主义态度”[9]196。如果行动者缺乏相应的道德动机，则规则就不会具有它们所宣称的约束力。这可能造成两个后果：其一，基于外在行为只能确认教师是否遵守规则，但他们之所以服从规则，可能是为了逃避惩罚或获取其他利益。这种策略性服从导致教师道德责任感的下降。其二，强求行为与规则的一致性，可能忽视对教师的人性关怀，导致“普遍的‘人格分裂’和道德危机”[10]。在此意义上，规范取向成为一种“去人性化”的设计[11]，不仅无助解决教师的道德难题，反倒造成新的伦理困境。 第三，对规则的服从不等于具有伦理精神和伦理智慧。伊丽莎白·坎普尔(Elizabeth Campbell)指出：“专业伦理不能被强加于人，因为专业伦理的本质必须被内化为集体意识和个人良知的一部分。……道德规则虽然可以作为道德责任的象征而被接受，但专业人员不应仅仅将其视为与日常工作现实脱节的法定戒律或指示。相反，它们应该成为对蕴含在教师实践的最佳榜样中的专业理想和道德原则的鼓舞人心的声明。”[12]教师专业伦理规范要发挥效力，仅仅依靠外部的制裁是远远不够的，对规则的服从无法促进教师道德判断力的提升，还必须依赖教师的认同和接受、教师的美德以及智慧等。
