好的教育评价及其实现

作 者:

作者简介:
万永奇,湖南师范大学教育科学学院博士研究生,副教授(湖南 长沙 410081)。

原文出处:
湖南师范大学教育科学学报

内容提要:

对好的教育评价的探究,应当基于对教育评价性质的考察。教育评价的工具性、有限性和延迟性是思考好的教育评价时需要特别注意的。好的教育评价应当为教育服务、关注教育本身,也应当是节制、耐心和适度的。为了实现好的教育评价,自我评价、质性评价、非正式评价、体验评价和长时段评价需要受到更多的重视。


期刊代号:G1
分类名称:教育学
复印期号:2022 年 05 期

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      中图分类号:G40-058.1

       文献标识码:A

       文章编号:1671-6124(2021)06-0109-07

      DOI:10.19503/j.cnki.1671-6124.2021.06.014

      教育评价是教育领域的重要问题,关系到如何评估教育效果、衡量教育质量。近年来,它一直是学界研究的热点,无论在理论思考方面,还是在评价体系的构建与应用方面,都有相当多的成果涌现。自2020年10月《深化新时代教育评价改革总体方案》(以下简称《总体方案》)出台以来,教育评价的热度更是有增无减。有研究指出,教育评价应回归教育本体,回归立德树人的教育根本目标,应加强对评价对象的实质性评价[1]。有研究从教育评价的应然与实然出发,指出教育评价需超越应然与实然之间的博弈,厘清教育评价与教育目的之间的关系,合理定位教育评价,积极开展反思性评价与个性评价,并进一步推动教育评价的专业化[2]。还有研究确立了大数据时代教育测评模型的构建范式,并构建了宏观、中观和微观层面的教育测评模型,能够较准确地评价区域教育发展、学校特色发展、学生及学科发展等方面的情况[3]。亦有学者指出了大数据教育测评的规训隐忧,认为在本体论意义上,人的心智、心灵品质无法被数据估算,数据化的教育测评与真正的教育相异,与存在性学习对立[4]。赵勇认为,教育评价的发展方向应当是更加关注长期的教育性目标,减少对短期的教学性目标评价的依赖,更加注重个性化评价[5]。2020年10月出台的《总体方案》为教育评价体系改革指明了方向。此后,多位学者针对教育评价改革提出了自己的思考与建议[6-7]。

      上述研究在很大程度上推进了关于教育评价的理论思考,也对教育评价实践提出有益的建议。但目前鲜有研究探讨什么是好的教育评价,以及如何实现的问题。对好的教育评价的探讨,应当基于对教育评价性质的考察,这将有助于教育评价理想与现实之间的融通转化。需要说明的是,教育评价有宏观、中观、微观等多个层次,由于教育关注的是人的身心的全面发展,宏观与中观的教育评价最终都要落实到微观的个体发展上,因此本文所论及的主要是聚焦受教育者身心发展的教育评价。

      一、教育评价的性质

      教育评价是多主体参与的、在多个场域开展的、关涉人的成长的评价活动[8-9]。它有其自身的性质,如多主体性、多场域性、复杂性等。除上述性质以外,笔者认为,还有三种性质是我们在思考什么是好的教育评价时需要特别注意的。

      1.工具性

      教育评价需要为教育服务,因此具有一定的工具性。《总体方案》提出:“完善立德树人体制机制,扭转不科学的教育评价导向,坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾,提高教育治理能力和水平,加快推进教育现代化、建设教育强国、办好人民满意的教育。”[10]可见,进行教育评价改革的根本目的是完善立德树人体制和机制,提升教育质量,办好人民满意的教育。从评价与教育的关系来看,教育评价活动只是实现教育目的的手段,它永远不可能上升为教育目的本身,更不能超越教育目的[11]。教育评价需要时刻牢记这一点。因此,如果某类教育评价不能提升教育质量,其实施甚至干扰了正常的教学工作与教育管理,那么,我们就有必要反思这样的教育评价的合理性与价值。

      当然,教育评价的工具性并不是绝对的,在一定时间和一定范围内,专门从事教育评价研究与实践的学者完全有理由将教育评价视为目的本身。只是当我们在研究和实施教育评价时,必须要思考教育评价是否有助于实现教育目的这一根本问题。“教育目的是设计、开展和反思教育评价的依据,主要表现为在设计教育评价方案时需要教育目的作为根本指导,开展教育评价方案的过程中需要教育目的进行追踪和调适,反思教育评价方案时需要教育目的作为根本参照镜像。”[2]只有在有助于教育目的实现的大前提下,教育评价的存在与改进才有意义。我们要警惕下列情形的出现:教育评价做得越来越精细、触角伸得越来越广,却离教育目的越来越远。

      2.有限性

      我们在思考什么是好的教育评价时,必须特别注意它的有限性。在本体论意义上,人性因为内在性、超越性,任何测评都无法测算人性,人生命成长的奥秘无法用数据化的测评方式来估算[4]。外在的数据不能准确反映人的精神的内在发展。例如,就教育评价应用最多的智育而言,学生考试的分数更多地反映了学生对课堂教授知识的掌握程度与应试能力,并不能真正反映学生在这门学科的知识水平,更不能反映学生的学习热情、学习动机、想象力和创造力。学习热情等非智力因素对持续性的主动学习可能更加重要。可见,即使在智育领域,许多对教育至关重要的因素也无法得到精确评价,更何况在德育、体育、美育、劳动教育等领域。这些领域的评价也是近年教育评价研究的热点与难点[12-18]。

      尽管教育目标是多重的,但现有的教育评价并没有评价全部的教育目标,而只评价了一小部分目标[5]。如,全球最大的教育评价项目PISA(Program for International Student Assessment,国际学生评估项目)评价的基本科目是语文、数学和科学。2015年联合国教科文组织报告《反思教育:向“全球共同利益”的理念转变?》强调要重新解读和保护教育的四大支柱:学会认知、学会做事、学会做人和学会共存[19]。这四大支柱所涵括的一些能力,如批判性思维、创新能力、自我激励能力、自我调节情绪的能力、沟通与交流能力、关心他人的能力等,目前还没有有效的评价手段。许多教育体系开展的评价只评价了教育目标中很少一部分知识技能,以这很少一部分的评价对学生、老师和学校进行判断,结果将导致教育评价的狭隘化,进而导致教育活动的狭隘化[5]。

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