[中图分类号]G451.2/712 [文献标识码]A [文章编号]1006-7469(2021)05-0003-12 一、问题的提出 随着教师教育改革的深入推进，不断加强师范生教育实践成为普遍共识。然而，长期以来，我国教师教育秉持“先理论后实践”的逻辑起点，导致实践领域“重理论轻实践”“理论与实践脱节”的突出问题，典型地表现为教育实践持续时间短、形式单一、内涵窄化、实施后置化以及合作、反思、评价的随意化和形式化，进而造成师范生实践能力薄弱、反思能力欠缺和创新精神不足的实践难题。为此，教师教育实践领域普遍采取加大见习力度、延长实习时间、强化实践环节、加强大学与中小学合作等共性化的应对方式。理论研究领域也积极关注对实践取向教师教育理念、教育实习的影响、国外教育实习模式与经验等特定性议题的系统探讨。客观而言，教师教育领域的回应与行动发挥了积极效用，一定程度上增强了师范生的实践能力，缓解了理论与实践脱节的突出问题。但是，这种积极效用的发挥远不能满足教育实践对教师能力的现实需求。一方面，实践领域的共性化做法采取的是一种“做加法”的思维，希冀通过教育实习时间的延长扭转实践在理论与实践关系中的弱势地位。这种做法抱有“教育实习时间长短与师范生实践能力强弱构成因果关系且呈正相关”的简单线性思维，误以为教育实习时间长短是师范生实践能力强弱的充分必要条件，忽视实践能力生成的中间环节——人的内在因素，即师范生的自我反思及评价。这种一味强调通过时间的累积和练习的反复强化师范生实践能力的培养以单向顺应实践的思维定势，势必造成教师教育对师范生反思能力以及基于反思持续改进实践的能力的关注和重视不够。另一方面，理论研究领域对教育实践的探讨多是基于碎片化的思维与理解，将教育实践肢解成理念、模式、合作、评价等诸多要素和环节，以进行单一化的“逐个击破”，缺乏基于整体思维对教师培养的全过程进行系统化的分析透视，误以为部分的叠加和组合能够自动生成有机的整体。由此可见，教师教育领域的回应与行动存在理念偏差、行动单调、结果低效的现实问题。因此，深度思考、系统设计、切实行动和持续改进理论与实践的关系架构成为教师教育领域必须回应和解决的重要课题。 从国际上看，“反思性实践”“培养实习教师的反思能力”成为20世纪80年代以来教师教育领域的共识理念和指导原则。以美国、英国、加拿大等为代表的西方国家对教师教育模式进行了系统改革创新，建构并实施了PDS模式、驻校模式、以中小学为基地的校本模式等多样化的教育实践模式，加强了理论与实践的深度融合。基于PDS模式、驻校模式、以中小学为基地的校本模式的相对成熟及相关研究的系统丰富，以及临床实践模式的新近建构及相关研究的相对欠缺，本文选取美国北德克萨斯大学作为个案分析对象，对其临床实践体系进行微观透视，以期为我国教师教育领域思考、建构和实施合理恰切的理论与实践关系寻求可供借鉴的“他山之石”。 二、北德克萨斯大学教师教育临床实践的闭环系统 北德克萨斯大学教师教育以“教育者作为参与式学习者的向导”(Educators as Guides for Engaged Learners)为核心概念框架，系统设计了内容和课程知识、教学与评价的教育学知识、促进所有学习者的平等、鼓励多样性、专业沟通以及从事专业学习六大领域，致力于培养初任专业教育者成为反思型专业人员。其《临床实践手册》明确规定，临床教学是经过精心设计且与实际教学一样具有现实性和密集强度的核心经验；临床实践是由获得认证的合作教师和大学导师共同监督完成的以学校为基础的全日制教学体验；临床实践的主要目标是通过由临床教师、合作教师和大学导师组成的三位一体的共同体成员间的持续合作，为初任专业教育者提供获取和展示教学能力的机会，促进他们持续反思和自我评估，增强并培养他们成为反思型专业人员；临床实践从计划、教学、学习环境以及专业实践与责任四个维度对临床教师的综合表现进行动态化的全程评价及反馈。由此，形成了“理念引导—实践体验—反思改进—评价反馈”一体连续的闭环系统，强化理论与实践的黏合。 (一)反思性实践取向 20世纪80年代以来，“反思性实践”成为教师教育领域一个重要的指导原则。“培养实习教师的反思能力”成为许多学者和国家教师教育实习项目的主流观点。弗朗(Furlong)指出，师范生学习如何教学，最好的方式是经由亲身教学的经验而得。[1]舍恩(Donald Schon)基于教学过程的复杂性和不确定性，强调教师不可能总是套用先前的知识和经验来解决当前的现实问题。因此，教师要想在教学实践中做出明智的决策，就必须首先立足于自身的实践，坚持行动中学习、行动中思考和行动后反思。[2]舒尔曼(Lee S.Shulman)认为，在教学活动中最重要的因素是判断，即教育机智，这种判断是需要教师在实际的课堂情境中、在集体的实践活动中通过领悟和内省获得的。[3]科尔伯(Kolb)基于经验学习的视角认为，学习是转化经验生成知识的持续互动过程，反思是经验学习的前提，发挥至关重要的作用。[4]波斯纳(Posner)更是提出了“经验+反思=成长”的教师成长模式。由此可见，实践经验是教师学习、成长与专业发展的起点、支架和生长点，对其系统持续的反思则是实现教师学习、成长与专业发展的前提条件、重要基础和必由之路。在此背景下，2010年，全美教师教育认证委员会(The National Council for Accreditation of Teacher Education，简称NCATE)发布《通过临床实践转变教师教育：培养高效教师的国家策略》(Transforming Teacher Education through Clinical Practice：A National Strategy to Prepare Effective Teacher)专题报告，正式提出构建“临床实践型教师教育”的改革建议。报告指出，“教师是一个类似于医学、护理或临床心理学的临床实践专业；‘驻校经验’(embedded school experiences)和‘实验室经验’(laboratory experiences)是教师培养的重要组成部分；临床实践是教师培养的核心经验，必须以动态的方式贯穿于教师教育的各个环节；学龄前至12年级(Preschool-12)学生的学习是设计和实施临床教师培养的依据和重点，基于数据(学生的成绩数据、督导教师对临床教师课堂技能的结构化观察数据)对临床教师的进步以及培养项目的要素进行动态评估；培养临床教师成为学科和教学专家，以及革新者、合作者和问题解决者；临床教师必须学会使用多种评估过程推进学习，并基于评估数据指导自己的实践，进而实施区别教学以适应学生的进步。”[5]在此倡导下，第一批有8个州参与其中，积极探索构建全新的教育实习模式，如PDS模式、驻校模式、合作教学模式、临床实践模式等应运而生，备受关注。
