中图分类号：G40-059.3 文献标识码：A 文章编号：1001-4519(2020)03-0052-14 DOI：10.14138/j.1001-4519.2020.03.005214 早在20世纪70年代初期，就有学者指出，比较教育研究从社会学、经济学、人类学等其他主流社会学科借用理论与方法，因而比较教育不可避免地表现出了“折衷主义”(eclecticism)，但这终归被视作了它的脆弱性。①在现代哲学观念中，折衷主义一词带有贬义，含有缺乏批判立场的“混合主义”(syncretism)之意。它通常被认为是一种消极的实践方案，这种实践不加批判地将不同的理论以及经验片段拼凑成一个看似同质的整体。② 面对如此的批评，我们不禁思考何以借用理论会是比较教育没有自身理论立场而脆弱的理由呢？比较教育研究真的是在随便借用其他学科的理论吗？在借用理论上，比较教育真的是在奉行折衷主义吗？针对这些问题，本研究通过梳理和评析比较教育理论分析框架的历史演进，力图揭示真相，以利今后之研究。 “理论分析框架”(theoretical framework)是指研究者选择指导其研究的理论。因此，理论分析框架是一种理论的应用，或是从同一理论中提取的一组概念，以之对某一事件进行解释，为特定现象、研究性问题提供线索。③在比较教育研究中，理论分析框架起着“审视教育问题、做出解释乃至解决问题”④的功能，它为整个研究提供了清晰的概念框架并生成了比较研究的比较维度，即金(Edmund King)所指出的“概念功能”“结构功能”和“操作功能”⑤。 一、比较教育理论分析框架的历史演进 比较教育理论分析框架的历史变迁是学界不断探索的研究进程，体现着人们在比较教育研究上的认知发展。比较教育研究若只停留在“描述性叙事”而缺乏规范、严密、有说服力的分析论证过程，则难以产出真正具有学术价值的成果而获得学术身份的认同。1900年至1945年，这一时期的许多学者对描述性研究感到不安，比较教育研究的重心从描述转向了分析。⑥1933年，康德尔(I.L.Kandel)的著作《比较教育研究》问世，比较教育才开始成为大学中的一个学术研究领域，并在二战后真正得以兴起。⑦由此，比较教育学者开始了理论观的求索。⑧ 下文即从二战之后比较教育理论分析框架的历史演进展开分期叙述与评析，比较教育理论分析框架的转变是渐进的过程，各分期之间实无清晰的断裂分离，毕竟诸种理论分析框架的使用皆有其延续性。因此，本文的分期仅是从某一时期具有代表性的理论分析框架加以界说，并不旨在涵盖少数著名学者个人特色或超越时代的分析框架，例如霍姆斯(Brian Holmes)结合波普尔(Karl Popper)与杜威(John Dewey)的学说构建出能够引入和兼容任何“有用”社会变革理论的问题法分析框架。⑨ 1.二战后～20世纪60年代初：历史因素分析法 历史因素分析法的形成是比较教育学界理论探索的开端。二战后至20世纪60年代初期，历史因素论成为了学界学者们的主要理论共识。⑩1955年康德尔的著作《比较教育研究》改版易名为《教育的新时代：比较研究》，著作中指出比较教育的研究目的是为教育实际问题服务，研究的主题应是当前的教育问题或制度，比较的研究方法需要进入各国文化、社会、经济和政治等背景，透过历史分析找出真正的成因和影响因素。 1949年，汉斯(Nicholas Hans)的代表作《比较教育：教育因素与传统的研究》问世，作者强调从历史研究方法入手，了解各国教育制度的影响因素。1959年，汉斯发表《比较教育的历史研究法》一文说明了历史研究法对比较研究的重要性。汉斯指出，“教派态度、民族抱负或所谓的‘民族性格’的差异深深地根植于过去，有时下意识地决定了现在。只有历史研究才能使它们浮出水面，彰显它们在民族文化生活中的力量，使比较教育真正具有教育性。”(11) 康德尔和汉斯的研究侧重于描述民族国家的学校系统及其社会、历史、政治和文化背景。二人被称为“历史主义者”(historicist)，准确地说，在20世纪50年代发展了比较教育的这一代欧美学者坚信，对学校系统和教育实践的理解不能脱离特定的国家政治和社会历史，学校既反映了又维系着一个国家的“民族性格”。(12)在他们看来，比较教育研究旨在解释，而不在于预测，它与政策制定的联系并不紧密，而是与教育史密切相关。 施耐德(Fredrich Schneider)的研究方法与康德尔、汉斯大致相同，采用历史分析法研究各国教育的形成因素。他于1947年出版了专著《各民族教育的原动力》，1961年出版了《比较教育》。施耐德在《教育的内在演进：比较教育所忽视的一个方面》一文中指出：“比较教育专家认识到，有必要超越各国教育理论和实践模式的单纯比较，转而分析这些模式的构成因素，即它们的形成动力。早在1931年和1932年，我在几篇文章中指出比较教育既须描述也须解释。我们必须分析我们试图比较的教育学方面的原因和目的；换句话说，我们必须检查和介绍这些文章中提到的情况：民族性格、地理环境、外国影响、文化和文明、科学、国民经济、社会分层、政治、宗教，历史过往。我将所有这些称为‘外生因素’。”(13) 从20世纪50年代后期开始，比较教育学界对历史主义分析产生质疑，例如诺亚(H.J.Noah)和埃克斯坦(M.A.Eckstein)在经典著作《迈向科学化的比较教育》中将康德尔和汉斯等人历史主义导向的研究看作比较教育发展的“前科学”阶段，因为历史因素分析法“无法判断诸因素相对于彼此的重要性。而且除去自明真理这个基础，在分析中选入一些因素和排除其他因素并没有任何明显的标准”(14)。博恩(L.W.Bone)认为，阻碍教育体系比较的一个特殊困难是缺乏分析框架，可以建立一个社会学框架进行教育体系比较研究，该框架可以通过指出与给定特质相关的因素集群来促进相似性和差异性的分析(15)；安德森(C.A.Anderson)认为比较教育要在更恰当、更敏锐的问题指引下应用可靠的社会研究方法(16)。
