一、引言 在知识创新和科技创新的现代社会，拔尖人才的数量、质量、结构及其作用的发挥情况，直接关系到国家能否赢得未来发展的战略优势。[1]一个世纪以来，拔尖人才教育受到了世界各国的普遍重视，我国也把拔尖人才培养提升到国家重大战略部署的高度。在政策导向上，由国务院印发的《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案的通知》提出，培养拔尖创新人才是建设高等教育强国的战略任务之一，也是提升我国综合国力的重要力量。2018年，由教育部等六部门联合出台的《关于实施基础学科拔尖学生培养计划2.0的意见》指出，要通过选拔培养基础学科拔尖人才，把我国建成世界科学和思想高地。2020年1月，教育部发布《关于在部分高校开展基础学科招生改革试点工作的意见》(也称“强基计划”)，致力于选拔培养有志于服务国家重大战略需求且综合素质优秀或基础学科拔尖的学生。与此同时，在实践层面，从1978年的中国科学技术大学少年班，到2009年“基础学科拔尖人才培养计划”(以下简称“拔尖计划”)正式启动，再到“拔尖计划”2.0的实施，我国的拔尖人才培养工作已经开展了40余年。许多高等学校都进行了不同形式的有益探索，如清华大学成立了“清华学堂”；中国科学技术大学设立“华罗庚数学班”；部分高等学校依托普通班级，对拔尖学生提供专门培养；此外，还有一些新型培养形式，如书院制。这些实践尝试为我国拔尖人才培养提供了重要的经验借鉴。但值得注意的是，我国关于拔尖人才培养的理论研究还未与国际前沿完全接轨，在实践过程中也存在许多误区需要厘清和规避。 拔尖人才的培养是一个复杂的结构和命题。尽管人们普遍认为卓越能力的存在，但对于拔尖人才所涉的内涵和外延问题仍未达成共识。何为拔尖人才？美国心理学家斯滕伯格(Sternberg，R.J.)的“五角内隐理论”(Pentagonal Implicit Theory)为定义拔尖人才提供了形式或结构。该理论认为，应该从卓越(excellence)标准、稀缺(rarity)标准、产出(productivity)标准、展示(demonstrability)标准和社会价值(value)标准等五个方面考察拔尖人才。[2]然而，这一组内隐的评判准则看似能够兼容拔尖人才的具体内容，实际上又模糊或衍生了一些亟须拔尖人才研究者辨析和解决的本体论和价值取向等问题。第一，在识别和选拔拔尖人才过程中，以智商测试或固定的智力阈值是否能够定义所有的拔尖人才？还是应对个体在不同情境下实际处理问题的能力或者实践智能(practical intelligence)进行考量？[3]第二，拔尖人才是先天形成的还是后天培育的？个体非认知因素、外部环境以及偶然性因素是否会对拔尖人才通往卓越的道路上产生促进或抑制作用？国际拔尖人才培养范式对这些问题有哪些新的回应和转变？[4]第三，如果拔尖人才的发展是不同因素交互影响下的结果，教育界的培养定位是什么？教育者到底应该提供同质性课程还是异质性课程更能刺激拔尖人才的成长？[5]第四，拔尖人才的培养目标是内生性的还是外生性的，抑或是二者的协同和平衡？[6]这也是拔尖人才培养中要追问的终极问题。第五，在拔尖人才评价体系上，智能是一维概念还是多维指涉？如果智能是多维而开放的，那么对拔尖人才的评价应该聚焦在专属领域还是通用领域？[7]第六，基于拔尖人才的选拔和培养理念的转变，拔尖人才领域的研究体系会作出如何转变？ 上述六个涉及拔尖人才培养体系全过程的根本性问题，是国际拔尖人才培养研究始终关注的焦点，并在国际论争中出现一些可辨别的趋势演进。本文通过梳理和总结国际拔尖人才培养(以欧美等西方发达国家为代表)的主要发展趋向，并对这些趋势的产生因素进行分析，为建立符合我国国情的新型拔尖人才理论和实践提供参考。 二、拔尖人才培养的国际趋势 (一)拔尖人才的识别和选拔标准：从天赋智商到成功智能 如何选拔拔尖人才？对于拔尖人才在普通人群中的存在比例，学界尚未有统一标准。高尔顿(Galton，F.)在《遗传的天才(Hereditary Genius)》一书中即尝试根据声誉引入百分比估计值对个体进行分类。[8]特曼(Terman，L.M.)将这一比例定为1％或智商阈值为135。[9]而传统上学界认为拔尖人才计划是为前3％～5％的学生所设计。仁祖利(Renzulli，J.S.)则在“旋转门”鉴别模型(Revolving Door Identification Model，RDIM)中提出创建包括普通人群前15％～20％的人才库。[10]加涅(Gagné，F.)在前人探讨的基础上，提出一个基于度量的五级分类体系，并将天才的比例定义为人群中的10％。[11]这些标准或宽泛或严格地将一部分个体明确划归为拔尖人才。然而，这种基于单一分类标准的合理性为一些学者所质疑。博因(Boring，E.G.)认为，智商测试和学术测试无法测量出个体完整的智能水平，仅能反应智能水平众多指标中的一小部分。[12]洛曼(Lohman，D.F.)指出，测试具有不可交换性，很少有个体能在不同的智力测试中同时获得高分，故在某一测试中表现突出的部分学生不应被鉴别为拔尖人才。[13]维提(Witty，P.A.)也直言，基于智商来判定拔尖人才会遗漏大量具备特定领域才华的个体。他试图挑战智商研究的教条主义，提出以实际成就作为甄别拔尖人才标准的观点。他指出，“有些学生在艺术、写作或社会领导方面的超卓潜力很大程度上可以通过他们的实际成就得到认可”[14]。因此，他建议扩大拔尖人才的定义，即“任何有天赋的学生都是有潜质成为拔尖人才的，只要他们在有价值的人类活动中表现突出”[15]。与上述两种标准不同，茨格勒(Ziegler，A.)在2004年提出的“资优行动模型”(Actiotope Model of Giftedness，AMG)中指出，天赋不是个人属性；将天赋定位于个体内在的解释，例如智商概念，是一种严重的过度简化。[16]对拔尖人才的识别是一个与其所在环境动态交互的复杂过程，与个体所处的场域、时代都有关系，不能进行简单的比例划分。[17]
