进步主义教育(the progressive education)①是美国最为重要的教育思潮，对20世纪美国教育的变迁轨迹产生了深刻的影响。[1]至今为止，这些影响仍然以不同的形式、在不同的方面发挥着不同程度的重要作用。不仅如此，在其兴盛时期，由于杜威(Dewey，J.)、约翰逊(Johnson，M.)、克伯屈(Kilpatrick，W.)、帕克赫斯特(Parkhurst，H.)和华虚朋(Washburne，C.)等人的海外讲学活动、杜威和克伯屈等人著作的大量外译以及大批留美外国学生的传播，进步主义教育对包括中国、日本、英国、苏联在内的欧洲、亚洲、非洲诸多国家的教育演变发挥了广泛的作用，成为20世纪最具全球影响力的教育思潮之一。 近百年来，美国等关于进步主义教育的研究成果可谓汗牛充栋，蔚为壮观。早在1978年，威尼克(Winick，M.P.)在其《进步主义教育运动注解书目(The Progressive Education Movement：An Annotated Bibliography)》中就收录了509种研究文献。[2]近四十多年来，在欧美国家，有关研究成果仍然不断面世。随着研究工作的不断推进，研究主题日益丰富，范围逐渐拓展，认识不断深入。 但令人惊奇的是，研究工作的推进不但未能使对进步主义教育基本问题的认识趋于一致，达成共识，反倒产生了更多的歧见。例如，对“什么是进步主义教育”这个看似简单得不能再简单的问题就是见仁见智，众说纷纭，莫衷一是。 之所以如此，一方面是因为进步主义教育在其出现之初就被不同人赋予了多重甚至是相互矛盾的诠释。随着时间的推移，不同时期不同学者的解释使其更为复杂，进步主义教育因此成了英语中最为模糊的教育概念。[3]诺里斯(Norris，N.)曾不无诙谐地指出，如果将一百位美国最杰出的教育家聚集一起，并向他们提问：什么是进步主义教育？或许可以得到一百个不同的答案，而且没有一个一定会被认为是对的或错的。[4]另一方面，这个看似简单的问题其实是一个不折不扣的“世纪难题”。这是因为它涉及一系列非常关键和重要的主题：如何追溯进步主义教育的起源，明确其理论基础，分析它与20世纪前期诸多美国教育思想流派之间的关系，以及评价它在20世纪美国教育变迁过程中的历史地位，等等。而且，由于进步主义教育与20世纪中后期的美国教育演变密切相关，因此，对它的理解也直接影响着对20世纪中后期美国教育历史的认识。 相对而言，国内教育学界多年来少有相关的系统研究，研究的基础至今仍非常薄弱。尽管教育哲学、课程与教学论等诸多学科和学科领域的著述时常涉及进步主义教育、儿童中心等话题，但总体的认识或评价基本上仍停留在20世纪80年代的水平。在这种情况下，各种简单化、片面化甚至以讹传讹的认识、判断和评价难免大行其道。这种状况既不利于对进步主义教育的认识，也无助于对美国教育的理解。 笔者曾就克雷明(Cremin，L.)关于进步主义教育的定义进行专门讨论，一方面肯定了他对拓展进步主义教育性质认识的贡献，另一方面也指出了他的定义所存在的“泛化”、模糊化和前后矛盾等问题。[5]本文旨在基于先前的研究，通过梳理不同历史时期美国学者对“什么是进步主义教育”这个问题的不同解答，概括争议的焦点，并就此展开讨论，以期对进步主义教育形成新的和更为合理的认识。 一、进步主义教育概念史 早在进步主义教育方兴未艾之际，解答“什么是进步主义教育”这个问题的尝试就已经开始。在一定意义上可以说，对这个问题答案的探索是与进步主义教育的历史进程相伴随的。正如克里巴德(Kliebard，H.M.)所说，与进步主义教育一样，对进步主义教育的阐释本身就构成了一部历史。[6]对这部历史的简要梳理有助于进一步厘清对进步主义教育的认识。 根据不同时期对进步主义教育进行阐释的总体状况的分析，可将这部历史划分为三个主要阶段。20世纪初至20世纪50年代为第一阶段，杜威、克伯屈、博德(Bode，B.)、柯布(Cobb，S.)、拉格(Rugg，H.)等人的见解反映了这个阶段的主要认识成果。20世纪60年代为第二阶段，克雷明等人是这个阶段的重要代表。20世纪70年代以来为第三阶段，代表人物主要包括泰亚克(Tyack，D.)、卡茨(Katz，M.)、克里巴德、李瑟(Reese，W.J.)、拉维奇(Ravitch，D.)、斯普林(Spring，J.)等。显然，我们既无必要也不可能一一呈现一个多世纪以来相继出现的各种界定。一种较为简便、合理的处理方式，就是对有关进步主义教育的不同界定进行分类，从而厘清进步主义教育的概念史。 从这些界定所持有的基本价值取向看，可以分为肯定性界定和否定性界定。所谓否定性界定，是指从根本上否定对进步主义教育进行界定的可能性或者至少认为这种概括是难以进行的。早在进步主义教育协会创建初期，柯布就曾指出，进步主义教育是非常难以表达和描述的，原因在于它包含了各种不同的特质、思想和实践。[7]以后，克鲁格(Krug，E.)、克里巴德、甘森(Gamson，D.)和拉维奇等都是坚持这种立场的学者。例如，甘森就认为，由于进步主义教育观念和实践存在着显著的差异，因此，不可能形成一种整齐划一的定义。[8]拉维奇指出，关于进步主义教育的明确定义是永远不存在的。[9]戴维斯(Davis，S.)也同样认为，进步主义教育的准确定义是难以找到的。[10]在研究进步主义教育的学者中，持这种观念的只是少数。大多数学者则认为，尽管存在着诸多困难，但进步主义教育仍然是可以界定的，此即所谓的肯定性界定。而在肯定性界定中，又由于界定的角度不同，可以划分为两大类，即广义界定和狭义界定。
