中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1674-2311(2020)1-0038-07 课堂教学本身是教师与学生在动态的情境中产生的彼此交流的实践活动，教师组织学习活动使学生对知识重新进行消化吸收，并不断促进知识继续系统科学地发展，这也成为一种彼此互惠的合作，而这种合作最大的目标是尽可能挖掘人的创造力和彰显生命的个性。然而，当前课堂教学深受机械论的影响，形式教育占据主导地位，致使师生对自身的定位不清，使整个教学过程出现过度流程化的倾向，工具理性的强势控制，着实暴露了人性向度缺失的问题。[1]为了重新定位人在课堂教学中的价值和作用，有必要从知识的系统性和整体性出发，转换视角探索知识建构的新路径，成为教学改革过程中至关重要的问题。 生成论教学哲学为课堂教学的变革提供了新的理念和思维，从存在的角度和“属人”的价值层面出发，重新定位教学的选择性问题，着重于知识本身的生成过程、演变机制及认识方式等方面，为课堂教学中知识的建构赋予了新的内涵意蕴。本文拟基于生成论教学哲学的视角，首先以整体性思维和理性建构的方法论立场，来揭示知识教学是如何作为一种人为的存在而具备了生成性、实践性、社会性和超越性的特点，并进一步把握、凝练生成论教学哲学的深刻内涵，从知识演化和“属人”的向度重新定位课堂教学改革的哲学思想。其次，从实然层面分析当前课堂过于“理性至上”而产生的知识与人二元对立的教学现象。最后，从生成论教学哲学的精神实质出发，探索课堂知识如何重新建构，以期走出当前困境，更好地发挥课堂教学的育人功能。 一、生成论教学哲学的意涵剖析 生成论教学哲学以马克思实践哲学和文化哲学作为基本立场，对现代性教学的知识论进行深入的批判和考量，将知识从遥不可及的抽象空间回归到人的现实世界。生成性教学哲学确立自身以人的发展为旨归的生成性思维方式，坚持人在教学过程中的独特品性和内在生成，充分肯定人自主能动性的价值作用，并以整体关系性的知识建构方式实现了对现代教学认识论的超越，试图从人文一体的整体性视角出发，对课堂教学中知识的建构进行一种全新的诠释。 (一)人的动态本质决定知识教学的生成性 马克思实践哲学以社会关系的总和作为人的本质，这种社会关系是人们在社会上共同参与活动而形成的，社会关系中最重要的物质资料生产决定了与其相关的政治、法律、宗教等社会关系的性质，即个人的存在方式主要取决于进行生产的物质条件。[2]物质条件除了人必需的生活资料外，还包括人对现成生活资料的再生产，而这一“再生产”的过程就是具有生成性，它通过不断的生成和创造催生了人的动态本质，使人不断向着进化的方向发展。 生成性是生成论教学哲学最基本的内在规定性，它将人的存在及其动态本质属性作为基本的价值立场和逻辑前提。教学中蕴含着生成性的取向，人和事物的属性永远处于动态的发展。柏格森(Henri Bergson)的生命哲学论就是将这种发展视为一种“真实的存在”。首先，它承认了人的存在具有“先在性”，人既是先于教学的存在，又是不断生成地存在者。[3]人的存在并不是任何预设的先在意义决定，而是自带独特的品行存在于世。因此，人首先存在于课堂教学的场域，是生成性教学不容忽视的关键点。其次，人作为感性的存在，是以实践作为自己的思维基础。最后，人作为文化的产物，是一种文化性的生成，人存在的意义就在于他是有价值内涵的文化构成体。在与文化、社会共同构成的关系网中不断积蓄力量，获得发展。这种动态的变化体现在人的目的、行动、认知、思维等各个方面，只要是现实中的人，文化中的人，实践中的人，就会处于动态的变化之中。 生成论教学最本质的意义就是它的“变化”和“创造性”，知识教学处于不断涌现生成、未完待续的状态。皮亚杰(Jean Piaget)认为，知识的学习过程并非完全经历着同化和顺应的简单反复的操作，而是在某个未知的分岔点，产生突发性的变化，并促成新的更复杂的结构。[4]教学存在本身依于人的存在性，教学的价值就在于它能够促进人的发展和满足人的需要，因此适应人的动态本质并随着人存在本身的动态发展而不断变化，是教学存在的价值所在。它为知识和认知主体提供了交流互动的实践场域，以此来培养各具特色的人。一切教学活动的展开都是为了满足人的发展性需要，不仅预设的目标、功能导向是建立在人的经验水平基础上，还应发挥“文化中的人”的自觉能动性，主动地建构知识，并利用教学这一育人手段，实现自身的存在意义，并不断地生成和发展。 (二)人的反思批判特质决定知识教学的实践性 马克思主义哲学证明了人类社会本质的实践性，人类社会历史中的一切存在与现象，并非人的自由意志活动或是自然因素的简单移植，而是在人的实践活动作用下生成。[5]对于“现实的”“从事活动的”人而言，人首先因为存在而在不断的实践活动中产生了自己的观念、意识，并实现了自身和所处环境的发展和积累。而人之所以通过实践活动获得不断地积累，是因为这种实践活动蕴含了人的反思批判的智慧。 哈贝马斯(Habermas)认为认识只有在反思的条件下才能获得独立自主和解放，而实践与解放的兴趣相结合才能更好地指导人的认识兴趣。[6]这就是说，实践活动必须与人的解放兴趣结合，并上升到自我反思的高度，才能真正称得上是人的“认识兴趣”。人在实践的过程中不断与所处的文化世界发生信息交换，在反思与批判中实现自身的发展，实践活动正是在这种永无静止的不确定关系中保持鲜活的动态，而这一动力的源泉就在于人通过批判性思维不断进行着的再生和进化，赋予实践活动生命的含义。
