中图分类号：G521 文献标识码：A 文章编号：1009-413X(2019)04-0074-05 在教育改革实践中，经常会听到这样或那样的议论，其中一个声音是对教育改革的进展情况不甚满意，觉得教育改革的步伐不快、力度不大、效果不彰。这种声音不只是见于我国，几乎是一种世界性认识。那么，为什么教育改革在一般情况下(社会变动剧烈时例外)难有大的突破？至少四个方面的原因。 一、教育自身的特性决定了教育改革难有大作为 在世界各国经济社会发展中，总是赋予教育一些鲜明的特征，或者说是贴上一系列引人注目的标签，如先导性、基础性、战略性等，这从重视教育投入等角度来看确实是合理的，教育也的确在一定程度上发挥了相应的作用。但如果深究教育自身的特性，不难看出，在其“有为”“有位”中，也有其“懒为”“无位”的一面。 一是保守性强。从总体来看，教育倾向于保守，而不是倾向于变革；倾向于守成，而不是倾向于进取；倾向于稳定，而不是倾向于更新。联合国教科文组织当年曾对教育的这一特征做出过分析，教育之所以保守，其中的一个主要原因是教育一般是用过去的知识，教今天的学生，让他面对明天的未来。换句话说，教育主要是继承，是传播，是向后看，不是向前看[1]。所谓“文以载道”，教育在不断传递过去知识的同时，自身也变得越来越保守，整体运行体系也趋向于越来越稳定，以至于对外在的变化不敏感，有时很难对外界的变化做出及时的反映。 二是自主性差。在教育改革发展中，无论是决策者还是理论研究者，一个深刻的体会是教育对其他领域的依附程度很高，“受制于人”的时候很多，自身想独立操作、担当作为、一骑绝尘很是困难。这恰恰也是教育自身很突出的一个特性。在教育运行过程中，经费离不开财政部门，计划离不开发改部门，社会离不开民政、人社部门，安全离不开公安、消防等部门，当然内容的安排等更离不开宣传等部门。按道理来说，其他非教育领域也是相互联系的，也对其他领域或部门有着较强的依附关系，这也是社会发展所决定的。但从教育来看，这种情况比其他领域更为明显。教育依仗其他部门的支持多，“自力更生”的难度大，离开其他部门几乎寸步难行，而其他不少部门是可以不依托教育部门来独立运作的。这使得教育要大刀阔斧进行改革常心有余而力不足。 三是自觉性低。改革总是肇始于思想的自觉，创新也总是与自身的深刻省察开始的。教育在发展和运行过程中，由于其先天的保守特性，往往习惯于用既成或既定的方式来支配，路径依赖特征明显，较难意识到需要做出的改进或变革。一个典型的例证是，教育对自身的批判很少，即使有批评或批判，也大多是来自于教育外部。一般来说，自觉与三方面因素有关，对自身发展源流的分析，对自身发展存在问题的内省与评判，对未来发展趋势的把握。如果用这三个方面的因素来对照教育，似乎不难看出，都存在这样或那样的缺漏。 二、教育决策的诸多限制因素决定了教育改革难有大手笔 教育大突破，来于教育大变革；教育大变革，来于教育大决策。教育决策的力度、高度、广度、深度决定了教育实践可能产生的变化。在教育发展进程中，决策者总是在考察分析各种各样因素基础上，试图对教育做出这样或那样的改变，以便适应外在变化的经济社会环境、解决教育存在的一系列痼疾和障碍。但在实际运行中，这样的决策似乎来得并不及时，决策大多数时候处在“雷声大、雨点小”的状态，甚至有的时候像看戏一样，听得到紧锣密鼓但只闻其声不见其人，“主角”迟迟不登场。其中缘由，颇值得思量。 教育决策中，利益相关者分析是一种基本方法。这种方法在经济等领域广为运用，遇到的障碍不多，而且常常屡试不爽，成为科学决策的一种基本手段[2]。但是，这种方法用在教育决策中，却产生了不小的问题，遇到的障碍因素颇多。一个重要的原因是教育的利益相关方甚多，且各利益相关方的主张大相径庭、相互对立、难以调和。一个教育决策从经济利益的角度来看很合理，但却和教育自身的发展逻辑不见得吻合，如若干年前的高校大扩招，满足了推迟学生就业等多方面需求，但与教育发展的内在要求却并不一致，留下的后患要十几年或几十年才能消除。再比如，减负是一件从学生发展和社会发展来看都很迫切的事情，但大多数家长却不买账，常常以校外的“加负”来消解教育行政部门或学校的努力。教育事关千家万户，中国老百姓通常说的“过日子”，其实很大程度上就是“过孩子”。孩子的事情都是大事，孩子的事情都是和家庭的方方面面密切相关。对孩子的“过度”关心，也使中国的家长高度关注教育的一举一动。教育又是民生之本，我们要建设的“七有”社会中，“两有”与教育有关。幼有所育、学有所教、劳有所得、老有所养、病有所医、住有所居、弱有所扶，其中的幼有所育、学有所教直接指向的就是教育。这“两有”与另外“五有”，也有着密切的关联，切切实实是牵一发而动全身，影响面广，涉及因素多，这使得决策者不得不在各利益相关主体之间不断地找寻平衡点，也使得决策者不断地在各种利益的权衡中走向妥协，要形成与过往彻底告别的决策非常困难。 教育决策是针对教育发展未来所做出的判断，是指向未来教育发展方向的，这就需要决策者具有较强的预判预警能力，教育理论工作者对教育发展也要进行深入的预测研究。现实的情况并不是很乐观。一方面教育发展的预判不易。教育现象错综复杂，教育内外部因素常常交织在一起，很多情况下会产生“雾里看花”的问题，很难透过现象看本质，透过一时看一世，透过苗头看趋势，决策者产生误判几乎是常有的事情。另一方面教育研究的预测功能不强。教育研究具有三方面功能，描述、解释和预测。在教育研究活动中，理论工作者一般偏向于对教育问题和教育发展进行解释，从多个维度、视角考察种种教育现象，近年来也注重描述教育事实，捕捉事实背后的事理，但教育研究的预测功能发挥较弱[3]。预测本身就有危险，因为教育发展变化实在太快，或者具有较多的不确定性，导致教育理论研究者不愿意多涉足这一领域。另外，教育研究过程中，描述、解释与预测之间的割裂，也使得研究者不太容易从对教育现象、教育活动的描述研究和解释分析中形成对未来的判断。虽然近年来我们已经注意到这个问题，也逐渐大力开展教育智库的建设工作，但总体上教育研究为教育决策提供的支持不多，决策者、研究者各说各话、各干各事、各自为战的问题依然比较突出。
