【中图分类号】G40-09 【文献标志码】A 【文章编号】2096-6024(2019)03-0074-11 教育学科学化是教育学科发展的一个较为独特的历史现象。此现象发生的根本原因或许在于，教育学在与其他学科的比较中，特别是与现代科学以及相邻社会学科的比较中，其科学性似乎远逊于其他的社会科学，从而引起了从业者的焦虑和不安。教育学的科学化呼声可以被看作这种焦虑和不安的症候。不仅如此，教育学没有如其所愿地揭示出学科所期望的教育规律，对教育实践领域发生的教育现象缺乏足够的解释能力，教育实践中的问题解决也缺乏足够的理论指导力。上述情况暴露出教育学发展的落后处境。就像叶澜教授指出的那样，教育科学“落后于我国教育事业发展的需要，落后于当前世界教育科学的发展水平，落后于现代科学发展的总体水平，落后于相邻科学的发展水平”①。虽然有关“四个落后”的论断主要指向中国的教育学，但就教育学发展的整体水平而言，它切中了世界教育学的发展状况及学科水平。在这样的背景下，教育学科学化成为一个事关教育学声望和尊严的问题。然而，在迄今有关教育学科学化的讨论中，关于这个命题本身的审视，以及关于这个命题是否成立或合理的问题，尽管已经有了一些探讨，但在当下中国教育学界日益高涨的教育学实证化的背景下，似乎已经成为一个无须再加以讨论的命题。也就是说，人们已经把“教育学的科学化”当作一个无可置疑的命题，并以此作为前提和出发点，来进行相关问题的元分析。正因如此，重新审视这一命题的合理性，以及这一命题的应有之义，对于教育学的理论建构和未来发展具有特别的意义。这一特别之处在于，在最为一般的意义上，就“教育学的科学化”这一问题本身进行思考，有助于教育学者明了教育学的科学化的逻辑、性质以及未来发展的方向。 一、教育学科学化的实证化取向 西方近代教育学科建立以来，教育学科学化的呼声就一直不断。德国的教育学者布列钦卡就指出：“近200年来，人们一直试图发展一门教育科学(science of education)。是否存在这种科学，人们一直对此有争论。它应探讨什么问题以及如何解决这些问题，一直存而不决。”②布列钦卡关于发展教育科学的论述，透露出两个重要的信息：一是，并非每位教育学者都认同教育学的科学化，或者说至少存在反对的意见，而且这些意见似乎并未见弱化；二是，在赞同教育学科学化的学者中，关于如何实现教育学的科学化存在争议。尽管关于教育学的科学化有不同的声音，但有一个确定无疑的事实，那就是教育学的科学化的确在推进之中。这个推进主要表现为，教育学者一直试图将实证科学的研究原则和方法引入教育学研究中，并采用实证方法对教育实践中的诸多问题展开研究，由此产出了数量相当可观的研究成果，形成了一个可以称之为教育学科学化的运动。从20世纪80年代开始，通过实证研究来实现教育学的科学化，成为我国一部分教育学者的自觉意识。1989年，叶澜、陈桂生、瞿葆奎等先生明确提出，实证化是教育研究科学化的重要步骤。③2017年1月14日，中国14所大学的教育科学学院(部)长、30多家教育研究杂志主编齐聚华东师范大学，讨论加快教育研究发展的问题。他们认为，想要提升中国教育研究的质量和影响力，必须加强实证研究，促进研究范式转型。④2017年，袁振国撰文提出，“实证研究是教育学走向科学的必要途径”⑤。在此背景下，有关教育实证研究的文献大量出现，并在教育研究文献中占有一定的比例，达到总论文数的近15％，虽然“大多数论文还停留在主观性的思辨和应然性的畅想阶段”⑥，但教育学的实证化倾向确实开始显现。 可以说，教育学的科学化运动是在全世界范围内开展的，是教育学发展历史上的一个重要现象，是教育学研究者在“科学化”这面旗帜下自动聚集并自觉思考的结果。它肇始于19世纪初期，由德国的赫尔巴特牵头，在此后的一百多年间持续展开，影响至法国、英国、美国、日本、俄罗斯、中国等，并且还在持续进行中。为实现教育学科学化，一大批学者对教育理论的逻辑和方法论展开了讨论。在对教育科学理论取向的考察中，布列钦卡提及了诸多的学者，如涂尔干、弗里彻森—库勒、埃里克·斯特恩、多尔赫、博克尔曼、本纳、拉萨恩、加姆、布兰克提兹、孔尼格等⑦。此外，我们可以列出没有被布列钦卡列出的学者名单，如赫尔巴特、拉伊、梅尹梅、洛赫纳、维尔曼、奥康纳、卡尔等，在我国还有陈桂生、叶澜、袁振国、项贤明等一大批学者。 教育学科学化的努力主要由三个方面内容构成。 一是从教育理论的逻辑和方法论的分析入手，以明了教育学科学化的方向和要求。其中最有代表性的人物当属英国的奥康纳，其后还有德国的布列钦卡(关于布列钦卡的立场我们在下文中再述)。尽管上述二人所秉持的实证主义哲学立场有差异，但对教育理论进行逻辑分析，则是他们的共同特征。在教育理论的性质上，英国教育家赫斯特视教育理论为应用性理论，奥康纳则主张教育理论应以科学理论为范式，应成为一门严格意义上的科学理论。赫斯特更加强调日常语言分析的方法，以揭示教育实践所隐含的知识、信念和原则。赫斯特认为，教育理论是“一种实践性理论，即有关阐述和论证一系列实践活动的行动准则的理论”，并由此把实践性理论的领域和“只关注纯粹理论知识的领域”区分开来，“后者的作用主要是解释，前者的作用主要是决定实践活动；后者关心的是获得理性的认识，前者关心的是作出理性的行动”⑧。对于赫斯特来说，尽管教育学原本就不是一门科学化的学科，而是一门实践性和应用性的学科，应该为教育实践提供规范性的指导，为教育实践规范提出一种类似于“经验—分析”的实证方法，一种日常语言分析哲学的方法。赫斯特指出：“如果我们想发展理性的教育实践，我们现在就必须这样做起：考察当前的实践，考察当前的实践实际上包含的规则、原则，考察实践者在描述那种实践的特征和决定应该干什么时所运用的知识、信念和原则。”⑨相反，奥康纳则从理论一词最严格的意义来看教育理论，他认为，“理论乃是一个确立了的假设”和“一组逻辑地联系着的假设”，这种对教育理论的看法意味着一种严格的实证科学的教育理论构想。奥康纳认为，已经建构出来的教育理论通常包含形而上学、价值判断和经验性判断三种很不相同的陈述，“所谓很不相同的陈述，意思是说，它们属于不同的逻辑系统，因此需要用完全不同的方法加以证明”，唯经验性判断才是“能用可以观察到的证据来证明”。⑩这些“很不相同的陈述”与科学理论还相距甚远，因此，教育学远不能称为科学的教育理论。尽管奥康纳并不认为教育理论已经达到了科学理论所具有的强解释能力的要求，但他仍然试图通过理论的自觉把教育理论建构成科学理论，或至少达到科学理论的逻辑地位。除此之外，还有许多学者就教育学的理论性质及理论逻辑展开研究，并取得了一系列的研究成果。有关教育理论逻辑问题的认识，使得实证化的教育学研究原则和方法日渐被教育学者所认同，在研究的实践中得到了广泛应用，并且对我国的教育学理论研究产生了重要的影响。20世纪80年代兴起的以陈桂生为代表的元教育学研究即以此为例证。
