说到教育评价，头脑中的基本表象有两种：一是学生考试的样子，二是教师评卷的样子。如果还有，那就是学校管理者对教师的评估和教育行政部门对学校的评估，以及社会公众对学校的议论。这样的表象至少能够说明，最朴素的教育评价是指向学校教育的，其具体的操作会牵涉教师、学生、考试，主张和实施教育评价的则是学校管理者、教育行政部门和社会公众。我们暂时将这些主张者和实施者视为教育评价的主体，他们各自的角色和立场决定了他们所要评价的“教育”是有内涵差异的。具体来说，学校管理者所评价的教育，主要是发生在课堂里的教学性教育及其效果；教育行政部门所评价的教育，主要是发生在学校的各类教育活动及其效果；社会公众所评价的教育比较特殊，通常只是模糊的学校教育活动所产生的效果。不同评价主体意识中的教育自然不同，但直觉上，他们所关注的教育效果存在着一个“最大公约数”，即学生的学业成绩。因而，借助测量获知学生学业成绩的考试就成为最基础性的评价操作行为。换言之，无论怎样的主体来评价教育，均无法回避由教师和学生共同完成的考试。 以专业的眼光看，正在发生的教育评价无疑与教育相关，但即使是身在学校的学校管理者所实施的教育评价，也很难完全是对教育自身的评价。深入分析，现实中的教育评价可以归结为以下三种情形：其一是以“目标到达度”为核心的工作性评价。这主要表现为学校管理系统为推进教育过程而组织的校内学业成绩测评和学生综合表现评判；其二是以“整体规范性”为追求的管理性评价。这主要表现为教育行政部门对学校的督导评估。其三是以“世俗的成功”为标准的社会性评价。这主要表现为社会公众对学校的非正式评议。尽管不同的主体与教育现场的距离远近不同，但在评价这一领域却有惊人的相似，那就是均站在教育过程之外，主要以教育结果的状况为依据对教育整体进行判定。即便学校管理者，虽然身在学校，也很难以教育过程的状况为依据评判教育。这就注定了现实的教育评价只能说是与教育有关，而不是以教育自身为对象而展开。 当然，这是一个真正的难题。因为教育自身只在理论家那里具有独立性，现实的教育在人们的意识中从来就是求得某种效果的手段。更因主导性的学校教育过程是教学性教育，具有一定的封闭性，发生在身处课堂的师生之间，纵然有成熟的测评技术，针对教育自身的评价也难以正式地进行。如果这是一种事实，应能由此推出两个关于教育评价的有意义结论：其一，现实的教育评价虽然具有外在性和世俗特征，却是现实评价主体的合理选择，符合他们背后的利益主体的需求。应该说，没有对教育自身进行评价，并不是一种失误，而是一种局限，一种评价主体存在方式及由此决定的评价思维的局限。无论评价主体就是利益主体还是他们背后其他利益主体的代理者，因与利益相连，他们所关心的外在与结果必然是他们不能不关心的，倒是教育自身实际上只能成为无关紧要的事情，从而无法进入他们的视野。其二，如果要对教育自身进行评价，也许这样的教育评价更为纯粹，但它普遍实施的现实性必是极差的，这是因为教育自身涉及教育的内在规定性，它是感觉世界的教育的灵魂，但几乎无法做操作性的分析。所以，所谓对教育自身进行评价，可以做理论的探讨，但没有实际的价值。我们最多期望教育评价最终能走向对教育自身的评价，至于它快速成为普遍的现实，其实并没有多么必要，何况也无可能，所以，目前只是对此做教育哲学的观照。对教育自身的评价，依靠的是理论家的直觉和分析，任何的测量工具也不能派上用场，因而它首先具有的是理论的和思想的价值，对于各种利益主体最多只是具有某种启示效用。但我相信，只有这样的教育评价才能引领人们关注教育内在的品质，并认为这样的价值也是一种特殊的功利。与现实教育评价中的功利相比，这种特殊的功利具有深度上的优势，但强度较弱，可以称为“弱功利”。 由于教育自身涉及教育内在的规定性，我关于教育评价的思考不会是以外在和结果评价为指向的方法和技术，只能是力求提出一种弱功利的教育评价哲学。一种弱功利的教育评价哲学，基于纯粹理性的教育理解，它不是与相关利益主体相联系的工作理解，也不是基于管理立场的现实导向，而是以教育的本质为依据，对现实的教育活动进行纯粹理性的判断。这就涉及“教育是什么”这一问题。对于这一问题，以往占据主导地位的教育界定均未采取动词研究的取向，以致表达“种差”的性质认识成为界定的核心任务，而“属”则是社会活动或活动。教育界定中的动词始终没有缺席，却又始终处于界定的边缘，那就是“培养”和“影响”。我关注行为意义上的教育，重视作为动词的“培养”和“影响”，并在此基础上把教育从“培养”和“影响”推进到“干预”的层面，得出“教育是善意的干预”的结论。基于“教育是善意的干预”，当我们把教育作为评价的对象时，其评价的实质实际上被转换为“现实中被视为‘教育’的活动是不是教育”。如果它不是教育，教育评价便以“是否教育”作为结论而告终；如果它是教育，进一步的评价就是“现实的教育具有怎样的质感”。 一、一种现实的教育活动是否为真 现实中的教育者和教育评价者，一般不会考虑他们所做的和所评的是不是教育，这样的疑惑似乎只有教育理论家才能提出。判断一种现实的教育活动是否为真，无疑是面向教育现实的第一评价活动，但同时又是一种特殊的理论应用过程。这里所要应用的理论就是关于教育本质的认识，此种认识通过回答“教育是什么”，实际上在确立一种活动是否教育的基本判断标准。在科学哲学中，科学划界是最基本的理论问题，但在教育哲学中，尽管也要对教育概念进行界定，但教育划界至今也没有成为一个基本问题。究其缘由，应是科学属于认识论问题，来不得半点含糊，而教育从其发生就与生活融为一体，属于生活实践问题，其模糊的存在并不影响其效用的发挥，也就没有必要在概念上劳力费神。然而，这并不是一个可以永远忽略的问题。一方面，教育职业发展的未来必然要求教育自身走向专业与纯正；另一方面，各种利益主体越来越高级的教育需要也要求教育自身的教育成分越来越充足。依据“教育是善意的干预”这一基本认识，判断一种现实的教育活动是否为真需要分两个层次展开。 (一)干预是否存在 干预的基本含义就是过问与参与，稍加延展，就是一主体对他主体运行的自然过程所实施的有意识影响。在教育中，干预就是指教育者对受教育者可感觉的自然言行过程主动实施影响的作为。在最广泛的意义上，教育活动一旦开始，干预就自然发生。甚至可以说，教育被人类有意识运作本身就带着对受教育者的干预意志，只是这种意志已经隐藏在集体无意识之中，对于现实而具体的教育活动评价并无实质性意义。当我们面对现实的教育活动提出“干预是否存在”这一问题时，并非简单地怀疑干预的在场，而是在更细微的层面评判干预的存在状况。
