时间的概念是人们最习以为常却最为深奥、最令人困惑的概念，是哲学上我们据以思考生命本质、生活问题的入口。时间成为当今多个学科关注的中心，时间的概念也是构建教育理论的重要基石。在时间维度之下，教育呈现为一种时间性的存在，时间问题对教育研究具有揭示性，没有任何观念会比时间的观念更涉及教育本质，也没有任何观念比时间的观念在教育史上引起的争论更多。在时间逻辑之下，我们企图阐明的是教育的本质问题、历来令教育者纠结的老问题。 现在人类已经进入互联网时代，除了可见的技术对教育的推动之外，互联网对于教育最大的一个隐性影响就是改变了人们使用时间的方式，“泛在教育”、“泛在学习”、“移动学习”、“慕课”等无不以对时间资源的充分挖掘为旨趣，以最大限度地争夺学生课堂以外的各种自由时间为目的。“泛在”虽然是一个空间概念，但有无缝、无时无刻的时间意蕴。“翻转课堂”所调整的也并非学习内容和空间，而是师生使用时间的方式，“翻转”本质上是对线性、连续性时间的翻转。不同于农业社会的“农业时间”的自然性、循环性、节律性的特点，也不同于工业社会的“工业时间”的线性、序列化、同质化、集体性的特点，互联网时代的教育时间日益从学校流出并延伸到家庭时间、游戏时间、闲暇时间，越来越表现出“信息时间”的混合性、泛在性、共享性、碎片化、多重性等特点，教育时间和其他时间的分界日渐模糊。对时间的争夺使我们经常面对时间的紧迫感，我们不停地争取时间、节约时间、掌控时间，时间越来越成为各类教育主体争夺的“第一资源”[1]。 一、教育的时间逻辑 时间是一个很难说清楚的问题，古往今来，无数哲人、科学家为此伤透脑筋，孔子、庄子、亚里士多德、奥古斯丁、康德、柏格森、海德格尔、胡塞尔等人对于“时间是什么”做出了各种回答。 (一)教育的发生是时间性的 “时间是教育王国的金钱。教育需要时间，它可能而且确实是发生在时间的任何一个瞬间的过程。”[2]每一个教育活动，都是一个经历或长或短的时间的行程，包括没有任何外部动作的沉思默想、意识流动，都与时间消耗天然地联系在一起。通过对古希腊人的“物理时间”的追问，奥古斯丁创造性地发现了时间与人的意识的关系。“我以为时间不过是伸展，但是什么东西的伸展呢?我不知道。但如不是思想的伸展，则更奇怪了。”[3]时间是我们思想的伸展，时间存在于我们的思想中，时间就是个人意识的流动。根据胡塞尔的研究，人的意识活动具有时间特性，只有那种能够从自身唤起带有时间规定性表象的刺激，才会形成对一个事物认识的整体表象；如果没有时间性表象的产生，我们感觉到的只能是一些同时发生的声音，而不是一曲完整的旋律、一个完整的意义。“感觉随着导致它们出现的刺激而消失，那么，我们便在对时间流程毫无所知的情况下而具有诸感觉的演替。随着新感觉的出现，我们也就不再具有对早先感觉的曾在状态的回忆；我们在每个瞬间就都只有关于刚刚产生的感觉的意识，如此而已，别无他哉。”[4]时间性表现为对于感知对象的持留、驻留、停留、滞留、延续，是意识流动的一个区间、片段；意识就是连续性的滞留，由滞留组成的连续性。“它在其延续(我们可以反思地使它成为对象)的每个点上都是关于刚刚曾在之物的意识，而不仅仅是关于这个显现为延续着的对象之物的现在点的意识。而在这个意识中，这个刚刚曾在之物是在恰当的连续性中被意识到，并且是在每个相位中以特定的‘显现方式’，连同‘内容’与‘立义’的各种区别而被意识到。”[5]不仅是感知活动，回忆的结构也是这种连续性的复合体，也表现为时间性。如果没有时间性，没有对于感知对象的持留、驻留、停留、滞留，没有滞留的连续性，没有意识的流动，仅仅产生对于对象的一种感觉，就不会产生认知。我们可以把胡塞尔描述的时间性看作认知活动如何在一个“连绵的河流中显现出来的”、知识是如何“被给予”的方式。认知活动产生的基础是时间性，是一个连绵的意识流动的河流，是在时间中延展的。如果没有对感觉到的事物的时间性表象的形成，我们所感觉到的也只是一堆杂乱的、碎片化的信息，嘈杂的声音，而不会形成对事物的完整认知。无论是感知、回忆还是想象，都是在一种时间模式中发生的，或者说其本身就是一个时间进程。既然意识产生于一个连续性的滞留，那么，我们在传递感知对象的时候就必须留有一定的时间以便产生滞留，需要有足够的时间来完成这个进程。一个系统的意识流占有越多的时间片段，形成一个包含丰富内容的长河，就越是具有教育性。没有时间性就没有意识活动的发生，就没有教益的产生、没有教育的发生、学习的发生。一个一个独立的、毫无关联的感觉信息，碎片化信息不具有其时间，就不会形成意识，也就没有教育性。 (二)教育的发生在于内在时间意识的延展 亚里士多德从疑惑时间的存在起开启了内在主观时间意识的研究领域，伊壁鸠鲁从偶性思考时间性，提出“寻找时间……必须采取直接的直观”[6]。奥古斯丁第一次将客观时间意识和主观时间意识区分开来，将被客观时间观念左右的时间感知解放出来。康德提出时间是内部感官的形式，“时间不过是内部感官的形式，即我们自己的直观活动和我们内部状态的形式……它规定着我们内部状态中诸表象的关系”[7]。胡塞尔时间意识现象学悬置了客观时间的理所当然，还原到时间意识构造的本质，直接面对显现的延续本身和意识进程的时间性。胡塞尔认为，时间是一条内在原初体验的河流。“我们有整个的、本质上统一的和严格封闭的体验时间统一流。”[8]海德格尔的时间之思打开了通向存在的道路，早期的时间之思揭开了日常此在生存的时间性，后期的时间之思则由在场存在的赠礼给出在场状态意义上的时间，让存在在场，获得其本己的时间。“在场状态说的是：那种关涉人、通达人、达到人的持续栖留。”[9]在在场状态中，真正的教育才得以发生、涌现。在客观时间的教育进程中，教育往往并没有发生。被规划、安排、分割的客观时间并不属于个人的时间，个人在这种被严格控制的时间里并没有自主选择的机会，也少有进行自我反思的时间，教育的意义很难显现。人的教育主要是一种精神生活，精神生活在于内在时间意识的自觉发生。“要是没有ψυχ(灵魂)，没有animus(心灵)，没有灵魂，没有意识，没有精神，就不可能有我们用以计算的可计数的时间。没有人就没有时间。”[10]教育中的时间与受教育者和教育者的个体生命联系在一起，个体总是从主体时间意识出发，以某种内在的“时之情绪”参与教育活动，只有个体主体意识参与(包括思想、思维、运动等)的时间才是教育的本己时间。在教育的本己时间里，教育中的人在思维、意识、认识等方面不停地发生变化，在不同的时刻，教育以不同的面目涌现于相应的时刻，教育的效益、效果在不同的时刻显现为此时此刻的意义和价值。精神生活的时间性内在地决定了教育的时间性。教育教学的意义，不能由现实的客观时间给出，而只能由教育的本己时间也就是内在主观时间给出。教育的根本在于内在时间意识，内在主观时间意识孕育了个体精神的成长。我们不应只是从客观时间出发去考虑教育的时间安排，更应从主体的时间意识出发考虑教育真正发生的可能性。分析主体的时间意识，不是分析意识对象的时间特征，而是分析教育涌现的时间、意识进程的内在延续及涌现的教育延续本身。
