在教育变迁研究中，无论许多不同类型的命题性陈述是怎样产生的，无论命题性陈述怎样以逻辑形式表现出来，一般来说，理论是一系列系统地安排好的命题性陈述（以及定义和分类体系）。但理论还不仅仅如此，关于教育变迁研究的理论像任何其他科学的理论一样，它的巨大基础是未明说的假定。从一种狭义上讲，这些假定没有必要被作为理论的一部分，但它们确实影响着理论被提出的方式，我们也可以把这些潜在的假定看作是“范式(Paradigm)”[1]。 范式的概念在社会学研究中是个旧概念，但由于托马斯·库恩(Thamas Kuhn)的《科学革命的结构》一书(1962)的发表，这个词又被赋予了新的含义。库恩把科学家们对他们的研究主题所做的潜在知识假设称为范式。虽然库恩本人使用这个名词不太一致，据玛斯特曼(M·Masterman)统计，库恩在《科学革命的结构》一书中至少以21种不同的意思在使用范式[2]。但隐含在库恩原著中的定义是：从事某一特定学科的科学家们所共有的基本世界观构成一个范式，意即“以一种或多种以往科学成就为基础的研究，某一科学共同体公认它在一定时期里作为进一步研究的基础”[3]。 将范式这一概念较早地用于考察社会变迁现象的是美国社会学家墨顿(R·K,Merton)，他在传 统的意义上用该词来编制社会学调查研究的计划。对于他来说，范式是用来指导一定范围内的调查研究的一组经过明确阐述的概念和命题。“范式本身不是一个完整的理论，但它为提出严谨的、可以由经验材料加以检验的理论打下了基础”[4]。 在研究教育与社会变迁的关系中，波尔斯东(R·G,Paulston)在墨顿研究的基础上提出，范式乃是“科学界理解一个研究领域，识别需要加以审视的问题和规定合适的概念、合适的方法之方式”。据此，波尔斯东区分出“教育变迁(educational change)”研究的两个范式：一个是经典的“平衡范式(equilibrium paradigm)”；另一个是最近的“冲突范式(Paradigm of conflict)”[5]。随着研究的深入，呈现出多范式的趋势，本文将循此线索进行总结与分析，以获得对这些范式深入理解的方式和启发。 一、平衡范式 平衡范式的思想主要源于孔德(Auguste Cornte)和斯宾塞(Herbert Spencer)的社会有机论，经迪尔凯姆(Emile Durkheim)等人的研究而得到了进一步的发展，于本世纪50年代初产生于美国。帕森斯(T·Parsons)的《社会行动的结构》(1937)这部著作的问世，开辟了平衡范式功能分析的道路。这条道路从20世纪40年代初期到60年代中期一直指导着社会学研究的发展方向。 从帕森斯的社会行动理论来看，其中并没有专门的章节解释教育变迁问题，但从他那广涵的定理中可以找到解释教育变迁的方式或方法。从“社会行动(Social Action)”的定义来看，教育变迁是一种社会行动，分析它的最基本单位是单元行动。在分析的意义上，单元行动具有如下性质：(1)有一个行动者；(2)有某种行动目的；(3)有一定的行动情境，这样的情境包含两个要素：即行动者能加以控制的手段要素和不能控制的条件要素；(4)有一定的行动规范取向。单元行动就是由目的、手段、条件和规范这样一些要素构成的。每一种行动都涉及主观目的，并构成行动中的意志自主因素。这种意志自主的努力，使行动情境得以区分为手段与条件。而规范作为一种主观要素，对行动者的这种努力起着调节作用。帕森斯认为，单元行动中相互关联的这些性质，构成了各种行动科学的共同参照系。 根据帕森斯的社会行动理论，教育变迁可以看成是一个系统，它亦由四个子系统即行为有机体系统、人格系统、社会系统和文化系统组成。行为有机体系统与教育行动者的生物学方面有关；人格系统组织着个人行动者的各种习得性需要、要求和行动抉择；社会系统组织着社会互动中的个人或群体，使之处于一定的相互关系形式之中；文化系统由规范、价值观、信仰及其他一些与行动相联系的观念构成，是一个具有符号性质的意义模式系统。这四种系统都有自己的维持和生存边界，但又相互依存、相互作用，共同形成教育变迁控制论意义上的层次控制系统。 为了保证教育变迁的顺利实施，教育变迁系统中每一个行动系统都应有四个功能问题需要解决。在一般意义上，它们是：(1)适应(A)。这一功能可以确保从环境中获得系统所需要的资源，并在系统内加以分配；(2)目标达成(G)。这一功能可以制订该系统的目标和确立各种目标间的主次关系，并调动资源和引导全体成员去实现目标；(3)整合(I)。这一功能可以使系统各部分协调为一个起作用的整体；(4)潜在模式维系(L)。这一功能可以维持价值观的基本模式并使之在系统内保持制度化，以及处理行动者的内部紧张和行动者之间的关系紧张问题。这就是习称的"AGIL"功能模式[6]。 帕森斯认为，变迁的根源有两种：其一是行动系统间信息或能量交换的过量，进而，这些过量的交换改变了系统内部和系统之间信息和能量的输出。例如，革新动机过强（一种能量）将对现有课程结构产生影响并且还有可能对这些规范结构的课程重新组织产生影响。并最后导致课程价值取向的变化；其二，来自信息或能量的供应不足，从而引起系统内部或外部结构重新调整。例如，对革新的认知（信息）冲突会引起规范冲突（失范或改变），而规范冲突则进而影响学校结构的稳定（出现重组或调整）[7]。
