教学是学校生活的主旋律。教师的主要任务是教学，学生的主要任务是学习。教学集中体现了学校的基本特征和职能，它是促进学生身心健康发展的最有效形式，也是实现学校培养目标的基本途径。可是，长期以来，在实际教学工作中，存在着一些偏差，致使学校全面提高教学质量、培养学生基本素质的目标难以实现。本文就教学中的几种偏差予以简析。 第一种偏差：教学是教师的事。在不少人看来，教学就是教师的事，因为教师是受社会的委托，按社会的要求，对学生有目的地施加影响，教学内容的安排、教学活动的组织、对学生的考评等，都是由教师完成的，学生只不过是接受知识的“容器”罢了。这种看法是片面的。现代教学论告诉我们：教学是教育目的规范下的教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动[1]。没有学生的学，只有教师的教，不能成为“教”，这只不过是教师的“自言自语”或个人演习。如果只有教师的教，学校就不能称为学校，而应称为“教校”。这种看法在实践上也是有害的。如果认为教学是教师的事，那么教师在课堂上必然是单向灌输，势必造成学生被动学习，压制学生智力发展，结果学生成为思想僵化的书呆子。显然，这与教育目的背道而弛。同时，在“片面追求升学率”的驱使下，一些中小学教师无限地延长学生的学习时间，置学生个性的全面发展于不顾，提倡死记呆读，加重学生负担，背离了基础教育性质，也违反了人的成长规律。为什么我们总是在提倡启发式教学，而注入式教学却依然故我呢？我看与对教学的认识偏差有关。因此，我们必须正确认识教学的内涵，作为教师必先从认识上弄清三点：一、学生是教学的主体，不是被动接受知识的“容器”。教学必须充分调动学生的积极性，诱发学生的自觉、主动性。二、教师在教学中的主导作用只有通过学生的主动性、自觉性、创造性才能充分发挥，教学中强行灌输和压制学生积极性的做法，都算不上教师的主导作用，都不符合现代教学的要求。三、教师在教学中必须重视学生自身的心理活动。在教学过程中，学生得以成长和发展的关键，在于其自身在感知、理解教材，巩固和运用知识的过程中，自觉地通过心理活动，融会贯通地掌握知识，发展智力。 第二种偏差：教学就是教书。这种看法似乎觉得教师熟悉教材、精心备课，或者认真讲课，耐心答疑。如此的教师至多只是一个教书匠，不能称得上真正意义上的教师。人们常说：“教是为了不教”。德国教育家第斯多惠说：“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理。”又说：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于关于激励、唤醒和鼓舞学生。”[2]教学不只是教书，重要的是教学生读书，使学生掌握学习的方法，为以后无限地学习、独立创造打下基础。这才是教学所追求的。 教学不是简单地教书。现代教育不再需要只有某种专业知识的教书匠式的教师，而需要既有精深的专业知识，又有丰富的教育理论和精湛的教育能力的教育家式的教师。教师教学必须具备三个起码的条件：一是精研所任科目。教师所教的科目非一般的知识学问，而是“课程教材”。课程教材是有限定对象与预期目标的，必须在限定的时间之内教给相应程度的学生学习。做一个成功的教师，必须有能力把专业知识，经课程设计，结合学生的条件，转化为学生能够学习的知识。二是了解学生心理。这一点看似易实则难。就因材施教来说，都知道“因材”是要认识学生的个别差异，而能够准确地把握学生的个别差异，又谈何易！即便“知材”，而“施教”就更难。“施教”不应只是配合学生的智能水平教给他有限的知识，而应促其潜能的发挥，进而追求无限的知识。我们知道，学生的个别差异有三个层面，即生理的、心理的和社会的，又以其复杂的不稳定的形式表现出来，成为影响教学效果的心理因素。在教学上，智力、人格的测验并非是预测学生个别差异的准确有效工具，而教师凭较高的教育素养，靠敏锐的观察力所得的综合印象，才是教学上最重要的。三是善用教学方法。教学就是教学生学习，让学生掌握学习方法；教学生愿学习，能够启发学习动机，培养学习兴趣；教学生能学习，增长求知欲。 美国教育家布鲁纳有句名言：“任何学科都能够用在智力上是诚实的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童。”[3]换言之，教师只要对教材结构把握得当，教法运用得宜，心理发展再落后的学生也能因教学而获益。 第三种偏差：教学与教学研究是两回事。不少教师认为，教学是硬任务，教学研究是软任务，不搞教研，同样能进行好教学。有的教师觉得只要能够把所任科目知识熟烂于心，见人所见，言人所言，就能教学；有的教师甚至说：“教学多年之体会，教学无学”，因此在教学中把学生考试成绩的提高和教学经验的积累作为最大追求，缺乏科研意识；还有教师认为，教师仅仅是知识的传递者，而不是知识的创造者，从此类观点出发的教师，就不会把教学活动本身作为科学研究的对象，自然也不会意识到教师肩负着发展教育科学的重任。另外，不少教师认为，有专家发现新的原理，创造新的方法，发展教育理论；有的教师虽注意到教学研究的重要性，但心有余而力不足，缺乏现代心理学、教育学的理论素养，缺乏必要的研究条件，虽然成年累月辛勤地耕耘和播种，但这一切是在教学过程中无意识进行的。 现代教育理论和实践告诉我们：教学离不开教学研究，只有进行了教学研究的教学才能成为真正意义上的教学。教学不是经验的简单积累过程，而是创造性的复杂劳动。仅凭经验的教学，只能是一种简单劳作和单向消耗，这样的教师只能是一辈子辛辛苦苦，“教乐”和“乐教”难以体现，“教苦”与“苦教”却实实在在，这使教师劳动本身失去了魅力。而进行教学研究的教师，不仅能培养高素质的学生，而且能真正尝到当教师的乐趣，并成为真正出色的教师。人只有在需要有创造性的劳动中才能得到真正的满足，教师的教学是最需要智慧、热情、探索和创造的劳动的。为此，纠正教学与教研分离的错误偏差，对教师应采取如下措施：一是开阔教师视野，培养教研意识，提高教研能力，创造必要的条件，使教研工作从少数专家学者的实验室、书斋中扩展到第一线教师的教学活动中。这不仅是当代教育科学研究突破纯理论框架在应用过程中加速发展的必由之路，而且是从根本上调动教师积极性和创造性，增加教师岗位吸引力的最有效措施。二是让在职教师接受系统的教育科学理论培训，提高素质，使他们对教育教学规律、原则、方法，对教师的价值和特点，对学生的年龄特征和心理特点等，都有比较深刻的了解。三是鼓励教师认真总结自己的教学经验，并升华到教育理论的高度，广泛地开展教学研究活动，把教师的教学研究成果作为教师的考核、职称评定的重要依据。
