中图分类号：G40-034 文献标识码：A 文章编号：1009-5195(2016)05-0020-09 现象学作为一种席卷全球的哲学思潮，对诸多下游学科都产生了影响，教育领域亦不例外，由此形成了教育现象学研究。近年来，国外的教育现象学研究逐渐被引介进来，相关的译著和论文不断涌现，但与国外研究重视具体研究和应用研究不同的是，国内研究多呈现出一种“形而上”的特征，着重于探讨教育现象学的哲学基础和理论体系构建。事实上，相对于理论建构，教育现象学更加注重对具体教育生活的关注，通过面向真实的生活体验，揭示其中的意义，从而使我们更好地理解教育，正因如此才显出其弥足珍贵。而这样的应用研究，则需要研究者对研究方法的熟练驾驭。目前主流的教育现象学方法，多重视解释学倾向，对研究者的现象学哲学基础和研究经验要求较高，这也在客观上提高了研究的准入门槛，可能也是造成国内应用研究较少的原因之一。因而，如何将现象学哲学的观点和方法落实到具体的教育研究之中，探讨一种易掌握、可执行、好操作的教育现象学研究方法，使之为解决现实的教育问题服务，无疑成为一个重要的课题。本文的目的即是在解读和借鉴现象学理论特别是胡塞尔现象学理论的基础上，生发一种新的教育现象学研究的思路和程序，在操作层面上尝试一种教育现象学研究的新的可能，寻找一种不“绝对地”依赖于解释学的可能路径，以使更多的研究者更容易操作这一方法。 一、历史与现状：不同取向的教育现象学研究方法 教育现象学经过近百年的发展，在世界范围内的研究可谓精彩纷呈，形成了诸多研究中心和代表人物，如荷兰的乌特勒支(Utrecht)流派的兰格威尔德(Martinus Jan Langeveld)、比克曼(Ton Beekmman)、布莱克尔(Hans Bleeker)，加拿大阿尔伯塔大学的范梅南(Max Van Manen)、史密斯(David Smith)，美国密歇根大学的巴里特(Loren S.Barrit)，以及其他研究机构的马克辛·格林(Maxine Greene)、范登伯格(Vandenberg)等。其中对国内研究影响较大的人物以范梅南为首，巴里特和比克曼等的教育现象学理论和研究方法也在国内产生了广泛影响。 马克斯·范梅南教授是教育现象学的开创者之一，也是《教育现象学》(Phenomenology and Pedagogy)杂志的主编，他专门将自己在研究中的方法心得和研究实例编撰成专著——《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》(Researching Lived Experience)，这本书也成为各国学者、研究生学习及从事相关研究的一部工具书目。在该书中，范梅南(2003)将教育现象学的研究步骤总结为三个阶段：生活体验的收集、解释学的反思以及解释学的写作，在每个阶段又分别包括一些灵活的方法。首先，研究的材料来源于对受访者生活体验的收集，这时研究者自身的体验、他人的体验，甚至文学作品等都可以成为材料来源，其中自身体验可以通过个人反思和描述进行；他人体验的获取既可以对他人进行访谈或观察，也可以由其自己提交反思性文字；文学作品的范围则更广，传记、日记、笔记、札记甚至艺术品等都可以作为分析材料。其次，针对已有的生活体验材料，进行解释学反思，其目的在于分析主题，以获得事物的本真意义。对此范梅南给出了如“整体概况法”、“选择强调法”、“细节详述法”、“合作性分析法”等几个可供参考的操作方法。但同时也指出：“对主题理解的把握和系统阐述是一个不受规则束缚的过程，而且是一个自由‘察觉’意义的开放性活动。”因而，现象学研究方法要求研究者具备很强的研究敏锐性和经验积淀，这容易使得初学者在驾驭这种方法时力不从心。最后，在解释学反思的基础上，需要进行解释学写作。范梅南认为写作不仅是一个研究的阶段，研究本身就是写作的形式之一。写作既是行动也是思考，在此过程中需要将隐藏在生活体验中的意义展现出来，因而这同样需要研究者具备解释学写作功底和敏锐捕捉主题的能力。 相较而言，巴里特和比克曼等人(2010)提出的方法在实践中更加容易掌握和操作。他们共同出版的《教育的现象学研究手册》(A Handbook for Phenomenological Research in Education)中也将教育现象学研究分为三步：首先，由受访者针对自己经历过的某一体验写一个简短的描述；其次，研究者组成一个研究小组，阅读这些书面描述并进行共同的主题分析，再把这些主题返回到受访者那里，让他们看看这些主题是否抓住了本意；最后，研究者在这些主题的基础上进行写作。在关键的第二个步骤，即如何进行具体的主题分析，巴里特等人与范梅南一样，给出了一些注意事项和研究心得，但未对规范性的程序和方法进行详细的建构和说明。可见，对于那些对现象学有着深刻理解、能够运用自如的研究者而言，上述方法应用起来比较容易；而对于初学者，特别是对现象学一知半解的研究者而言，操作起来则困难重重。这实际上也是教育现象学方法始终不能更好地走进教育研究实际的重要原因。 笔者的出发点，即是在充分借鉴相关研究方法的基础上，通过对胡塞尔现象学的再次解读和思考，在应用层面上构建一种更加易于实操的教育现象学研究方法，将其研究步骤和操作程序尽量规范化和程序化，使之便于操作，特别是易于教育领域中对现象学哲学涉猎不深的研究者进行操作。 二、一致与差异：研究方法构建的基础与依据 胡塞尔认为可以有两种理解现象学的方式，一是作为一种哲学体系的现象学，二是作为一种哲学方法的现象学，这二者之间互为促进与补充。通观世界范围内的教育现象学研究，现象学的影响也主要表现在这两个方面，一是作为哲学思潮对教育研究态度的影响，二是对教育研究方法的影响。本文拟阐释的教育现象学研究方法，在态度和基本研究取向上，与其他教育现象学研究一致；而在具体的方法操作上，则有一些自己的特点。 1.研究态度上的一致性 现象学哲学最著名的口号是“回到实事本身”，这个原则至少包含两个方面：第一，现象学研究必须从真实的事情和问题本身开始；第二，现象学研究必须摒弃各种主观之见和预设之言。这个原则是现象学对教育现象学最直接的指导。 通观所有的教育现象学研究，无一例外都强调回到教育生活本身，从教育的生活世界和生活经验出发来理解教育。例如，范梅南指出“教育现象学就是想让我们摆脱理论和预设的概念，将我们的成见和已有看法、观点先搁置起来。……让我们首先直接关注学生的生活世界和生活体验，并对它们做有益的反思，从而形成一种对教育的具体情况的敏感性和果断性”(李树英，2005)。马尔德(Karel Mulderij)指出“任何想理解人类的人，必须用人类的术语来写他们”，而不是通过数字和测量。《教育现象学》的刊头写道：“教育的本质是我们与处在教育关系中的儿童、青年或长者之间的生活方式”，而教育现象学就是要通过描述和反思师生等在这种生活方式中的体验，关注其中的意义。应该说，就研究的基本取向和态度而言，本文阐释的方法与其他方法别无二致。
