中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：0257-0246(2016)06-0217-11 中国当代教育科学的繁荣与发展始于20世纪80年代，“由于中国共产党第十一届三中全会的‘决定’发表之后，禁锢思想的大门被打开了，中国社会进入一个大转型、大发展的时期。一个以改革开放、创新发展为时代主旋律的时期，学派之风从经济学、社会学、文史哲等领域首开，教育学也渐渐出现了新一轮的多元引进和以分解与交叉为特征的新学科群发的局面。后续发展主要沿着国内学人在分支学科领域内撰写独立著作、不同主体承担各种不同层次的专题研究而深入开展，呈现出多姿多彩，甚至令人眼花缭乱的‘盛世’”①。教学论领域的研究正如叶澜教授分析的一样，后续的研究者们著书立说，形成了丰富的理论，但总结起来，在国内有重大影响并波及国外的学术理论主要有三大派别：以王策三为代表的教学认识论、以李秉德为代表的教学要素论、以叶澜为代表的“生命·实践”教学论。梳理总结中国当代教学论发展的历程，有利于在全面把握教学论发展脉络的基础上探寻当代教学论发展的历史轨迹及其演进规律，对我国教学论的未来发展有十分重要的现实意义。 中国当代教学论的发展历程 拨乱反正，改革开放，中国教学理论迎来了一个真正与西方对话的发展时期，30多年来，教学理论经历了三个重要的发展阶段。 1.教学认识论 教学认识论研究萌芽于20世纪70年代末80年代初的一场关于教学本质问题的争论。1979年第一次全国教育科学规划会议上，于光远先生首次发表《教育认识现象中的“三体问题”》的演讲。1982年邹有华发表了《教学认识论》，初步提出要研究教学认识论这个问题。伴随着教学理论研究的深入，以北京师范大学教授王策三为代表的学者对教学认识论进行了系统理论建构，提出教学活动是一种特殊的认识过程的基本观点，并围绕这一观点，先后出版了《教学论稿》《教学认识论》《教育论集》《现代教育论》《基础教育改革论》等学术著作，集中反映了教学认识论的理论体系。尤其是王策三教授1985年出版的专著《教学论稿》，标志着“特殊认识说”的教学认识论的形成。1988年，北京师范大学教育系编写的《教学认识论》出版，标志着“特殊认识说”最终完成了范畴体系的建构。其后，王策三教授和北京师范大学的其他学者如裴娣娜、丛立新、王本陆、郭华等在对教学认识论进行深入研究的基础上，结合存在的问题，对《教学论稿》和《教学认识论》进行了补充、修订、拓展、更新，使其得以多次再版，并发表了大量的捍卫“特殊认识说”的学术论文，使教学认识论体系更趋完善。整个20世纪60年代至90年代，教学认识论几乎主导了教学论领域，并影响到了学校实践领域，影响到了学校的课堂教学过程，形成了“课堂教学重在传授学科知识”的教学实践思想。教学认识论的形成、发展与完善，经历了观点争鸣期(1979-1983年)、理论建构期(1984-1989年前后)、反思拓展期(1990-2000年前后)和理论重构期(2001-2010年)四个时期。② 进入21世纪以来，我国在基础教育领域掀起了课程改革的热潮，随着新一轮的基础教育课程改革的推行，教学理论领域的变革也“随波逐流”，有学者开始批判长期在教学论领域占有绝对地位的教学认识论。叶澜教授进而提出了自己对于基础教育课堂教学改革的基本观点：“把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程，简约化为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂教学观的最根本缺陷。它既忽视了作为每个独立个体——处于不同状态的教师与学生在课堂教学过程中的多种需要与潜在能力，又忽视了作为共同活动体的师生群体在课堂教学活动中双边多向、多种形式的交互作用和创生能力。从根本上看，这是忽视课堂教学过程中人的因素之突出表现，它导致课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气与乐趣，缺乏对智慧的挑战和好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥，进而使教学本身也成为导致学生厌学、教师厌教的因素，使传统课堂教学也不可能得到完全和有效地实现。为了改变上述状态，我以为，必须超出和突破(但不是完全否定)‘教学特殊认识论’的传统框架，从高一个层次——生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观，它所期望的实践效应就是：让课堂焕发出生命的活力。”③2004年，王策三教授针对基础教育领域是否有轻视知识的倾向问题，发表了《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》一文，认为以素质教育取代应试教育是轻视知识的表现，强调要强化知识。④此文一出，立刻引起新课程改革支持者们的反对，华东师范大学钟启泉教授等发表题为《发霉的奶酪——<认真对待“轻视知识”的教育思潮>读后感》一文对此作出反驳，辨析了有关新课程所倡导的理念，重构了现代学校教育的知识观、学习观和课堂文化观。⑤“钟王之争”由此而生。一面是教学认识论的捍卫者，他们坚持教学认识论的哲学基础与现实主题，提出教学认识论强调学校教学传授知识永远没有错，如果有需要完善的地方，也需要结合时代的特点进一步完善和发展，而不是彻底地否定。另一方面是新课程理论的倡导者们，他们认为教学认识论是“发霉的奶酪”，教学理论研究者应该积极主动地去寻找新鲜的奶酪，这样教学理论才有出路。新鲜的奶酪需要在新基础教育课程与教学改革中不断去形成并发展。而在“钟王之争”时期，国内的教育学人对此保持了比较冷静的态度，并没有一哄而上支持或者反对，进而从不同的方面进行了反思。“钟王之争”的实质是不同教学论学派在学术观点上的碰撞，是新旧教学理论相遇时擦出的理论火花，在争论过程中，人们逐渐认识到了旧理论必须发展的道理，也理清了新理论尚未形成时的困惑与迷茫。王策三、钟启泉两位教授的学术对话既反映了我国教学论在学术批判与对话中不断繁荣发展，也显现出教学实践对理论发展提出了与时俱进的新要求，教学认识论进入了理论重构期。演绎的教学论缺乏实践归纳材料的支持，常常是通过逻辑推理来完善其概念体系，通过教学案例来联系实际情况。教学认识论日益表现出理论框架封闭保守、学科体系僵化过时等问题，陷入了理论与实践的双重困境之中。⑥
