中图分类号：G650 文献标识码：A 文章编号：2095-5995(2015)09-0019-07 教师教育一体化与当前整个高等教育领域所倡导的应用技术大学建设、应用型人才培养，以及此前教育领域一贯主张的教育与社会生产劳动相结合，培养社会主义事业建设者和接班人是一脉相承的。就教师教育一体化而言，如何培养并造就符合教育现实诉求的高水平教师，实现优质教育资源的流动与共享，确保教育质量和效果，同时使教师以其强烈的示范性、引领性，带动整个社会的学习自觉与在自我教育层面的思想及行为改造，提高全民素质，具有现实且深远的战略意义。 一、教师教育一体化：在路上 教师在面对教育这一关涉到未来的事业以及人类社会发展的议题时所扮演的角色举足轻重。自20世纪中后期开始，世界范围内普遍形成的终身学习、终身教育理念以及学习型社会等趋势，使得各国均致力于通过构建“职前培养与职后培训有效衔接的一体化教师教育体系”，[1]推动教师的专业化、教师教育的一体化进程。 (一)观念：教师教育学术性与师范性之争 学术性与师范性之争的起因在于大学以研习高深学问为主及大学趋向集教学、科研、社会服务、文化传承与创新等诸多功能于一体。同时，也是学院派致力于围绕教育现象、探索教育规律，推进教育理论及其研究向纵深发展，与以培养面向具体的行业、岗位、能够从事教育教学一线工作的即时应用型人才之间的博弈。曾经一度陷入非此即彼的怪圈。 学术性与师范性之争的直接结果便是教师教育走向职前培养与职后培训的融合，并日渐强调教师在开放、共享状态下的专业成长。在此，融合即在教师专业成长与教育教学实践需要两个维度共同发力，既关注师范生的理论知识储备和教育理论与实践的印证，职业技术训练与习得，又关注教师、师范生的职前职业理想规划，还关注入职后在教学岗位上的职业发展规划与专业成长。其间，既包括教师对于知识结构的优化，也包括教育教学观念的更新、教学手段的改进。 有论者发问“教师教育是否会退出大学专业教育行列”。[2]显然，这既是对长期以来师范性与学术性论争的升级和推波助澜，又是在教师教育一体化、教师资格国家统考背景下，对教师的培养主体、培养流程、培养方式、培养载体及平台的又一次诘问。 (二)行动：教师教育一体化的探索与实践 1.就国际范围而言，世界各国均在教师教育一体化的进程中不甘人后 20世纪80年代以来，“英、法、美等国家的教师教育的培养培训体系逐渐由两级分离(职前、职后)走向三环合一(职前培养、入职辅导、职后提高)”。[3]1987年牛津大学与牛津郡地方教育当局以及周边中学开展合作，实施用于培养新教师的牛津职前教师计划(Oxford Internship Scheme)，通过实施研究生教育证书课程(Postgraduate Certificate in Education，简称PGCE)培训模式，拉开了以学校为基地的教师教育改革序幕。[4]在美国普遍通过在原有中小学的基础上建立教师专业发展学校(Professional Development School，简称PDS)，与大学合作形成一种新功能。[5]爱尔兰于2011年颁发并实施的教师教育一体化政策(Policy on the Continuum of Teacher Education)将教师定位为终身学习者，把职前教师教育、入职教育和继续专业发展视为一个连续体，[6]有力地促进“未来教师成为敢于迎接挑战，适应于职业生涯，胜任于支持学生终身学习者”。[7] 2.在国内，无论是该领域的研究者还是承担教师培养的办学者，均对这一新命题从认知到行动等层面进行了追索与求证 20世纪90年代以来，以“教师教育”替代师范教育而催生了职前职后一体化。[8]业内对于教师教育一体化的已有认知，既有从内外部两个方面、从长度、宽度、深度等三个维度的解读，[9]亦有从职前培养、入职教育及在职培训三个阶段的探索，[10]更有从教师个体发展的视角，将教师教育一体化在本质上视为“教师个体不断自我适应、自我发展、自我超越的动态变化过程”，并将教师教育一体化的核心设限为“教师教育培养目标的一体化、教师教育课程体系的一体化、培养过程的一体化、教师队伍的一体化、教师教育组织机构的一体化、教师资格认定评价一体化和教育资源配置一体化”等的研究与设想。[11]关于教师教育一体化实质的认识，将其界定为“以终身教育理念为指导，遵循教师专业发展的理论和规律，对教师的职前培养和职后发展进行统整规划和设计，建立起教师专业发展各个阶段既相互独立，又相互融通衔接的教师教育新体系及运作方式。”[12] 3.作为教师培养主体的师范院校，在教师教育一体化的道路上各显神通 就职前培养而言，当前行动的着力点主要在于围绕教师教育一体化推进教师教育人才培养模式、培养流程、课程体系等方面的改进，如海南师范大学“播种希望”行动计划，[13]青岛大学师范学院采用的“大学、中小学和教育行政部门三位一体、互惠互利”的模式，[14]鲁东大学“改革公共课程体系，增强师范生职业道德教育；加强教育类课程，突出人才培养的师范性；加强学生教育实践，促进职后教师专业发展；校地联合，资源共享”。[15]华中师范大学构建了以培养优秀教师为根本，以立体化育人环境为核心的培养体系、以实践化为导向的培养方式、以信息为支撑的教学方法改革平台的“一本三化”的培养模式。[16]也有如湖州师范学院将师范生的课堂教学与中小学真实课程连接的点对点远程互动，还有如东北师范大学采取的UGS模式、西北师范大学联合舰队模式、长江师范学院所采取的UGSS共同体模式等。以上改革实践的重心均在强化职前对师范生教学技能与素养的综合训练。就职后培训而言，表现国家层面的战略意图的关键词是“优质、均衡、共享、公平”。高等院校与地方教师进修校、教师发展中心联合承担针对中小学幼教师的各级各类培训项目，其行动的关键词是“联合、优质、共享、交流”，取得了一定的行动效果。
