[中图分类号]G40-059.1 [文献标识码]A [文章编号]1002-4808(2015)08-0004-05 重视与开展教学伦理学研究不仅必要而且必须。然而现实中尚有很多人，甚至教育界的权威专家认为，当下没有必要开展教学伦理学研究。笔者借参与教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“教学伦理学研究”之机，关注过教学伦理学研究对象问题，并做过相关调查。结果发现，不少人，尤其是广大一线教师对此普遍存在认知偏差：有的误以为教学伦理学是研究如何在教学中促进学生伦理道德发展的，还有的认为教学伦理学是在跟教师提“公平”“人道”这些师德层面的要求。盘点起来主要有“无涉说”“多此一举说”“不合时宜说”以及“替代说”这四种反对之声。这些反对之声不仅直接梗阻了教学伦理学研究的正常启动与顺利开展，而且影响到人们对教学及其诸价值维度的认识与把握，亟待引起关注。有鉴于此，笔者不揣简陋，拟对这些反对之声做一回应与批判，权作一家之言，愿就教于方家。 一、伦理是教学应有品性，教学无涉伦理是不可能的 如果说教学关涉心理学、管理学，甚至是抽象得不能再抽象的哲学，这都可以理解与接受，毕竟教学活动的顺利开展离不开心理学的指导与帮助，教学管理的狠抓落实需要管理学的支持与指导，而教学目的的酝酿与制订又需要哲学的洞察与指引。然而，如果说教学关涉伦理则多少有些令人难以理解与接受了，毕竟像教学设计、师生课堂互动以及作业布置与批改等教学活动看起来皆与伦理无甚关联，甚至可以说是风马牛不相及，二者根本就扯不到一块去。在此不妨以教学设计为例，要做好教学设计需要我们熟练掌握诸如现代教学理论、传播理论等教学设计的理论基础。此外，还需要了解学情、了解教材……这就关系到教育学、心理学、传播学等多门学科，但好像并没有涉及伦理学。事实上，倘若我们去问一位教师在其日常教学中是否需要伦理学的话，其回答多半是否定的，因为伦理学似乎从未在他们的实际教学工作中出现过。教学无涉伦理，教学不具备伦理之维，这似乎成了人们的一种集体无意识。这恰如石中英教授在其《教育哲学》一书中在谈及教学伦理性时所描述的那样：“比起教学的意向性、双边性和中介性来说，教学的伦理性是一个不怎么被人们所注意和认可的特征。”[1]165 然问题之关键在于，未被觉察与认识并不代表不存在、不重要。事实上，“教学活动与其他任何的人类活动一样，是一种伦理性的活动”[1]171。“在教学活动的各个方面和各个环节，如教学目的、教学评价、教学内容、教学方法、教学关系、教学管理、教学环境等等，都存在着道德和不道德的判断和选择。历史上没有不蕴涵道德的教学，只有教学者意识到或没有意识到，自觉施行或不自觉施行，以及施行什么道德的区别。”[2]众所周知，作为一项具体而实在的人类实践活动，教学是不会也不可能脱离人类社会历史文化环境而在真空中独立进行的，其只能在一定的人类社会历史文化环境中出场与敞开。如此一来，教学所置身的特定人类社会历史文化环境中的伦理道德肯定会对教学产生或多或少、或显或隐的影响与作用，从而使教学承载起特定的社会道德价值与伦理规范，具有一定的伦理性。具体来说，作为教学直接执行者与重要参与者的教师，其是活在特定社会历史文化环境中的现实而具体的人，必然会受到特定社会伦理道德规范的影响与作用，从而给自己的伦理道德观念打下鲜明的时代烙印，而教师的这些伦理道德观念又必然会投射到自己所从事的教学活动中去，从而或多或少最终使教学烙上了鲜明的社会伦理道德印记。此外，人们总会自觉不自觉地对教学活动作出伦理道德方面的评价与衡量，这种基于伦理道德视角的评价与衡量会在一定程度上对教学活动产生或显或隐的道德规约与价值引领，从而在伦理道德层面对教学活动产生影响与作用，赋予教学活动伦理性。而国家也不会放松对教学活动的监管与督导，这些监管与督导中有相当大一部分是关于伦理道德方面的，强制要求教学活动要符合、彰显其所认同与倡导的伦理道德规范，这一监管与督导活动亦会给教学披上一层伦理外衣。事实上，对于教学伦理，除了上述诸种外生的，还有内生的。具体来说，教学作为一种高度自觉的人类理性行为，关乎人类文明的繁荣与昌盛，其必然会体现出一定的伦理品性和道德光芒。教学具有伦理性，这是教学之为教学的内在规定性，是确保与促进教学活动得以出场与展开的道德合法性基础。“伦理是教学的内在要素和知识基础，与伦理要素相分离的教学不是真正的教学。”[3]所以说，伦理是教学应有之品性，教学不是也不可能是与伦理无涉的。 二、教学并非天然良善，对其进行伦理审视绝非多此一举 当前，有不少人觉得开展教学伦理学研究纯属多此一举。原因很简单，“教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。”[4]而既然教学是促进学生身心发展、思想向善的，那么教学肯定就是好的、善的。恰如周建平教授在其《追寻教学道德：当代中国教学道德价值问题研究》一书中所描绘的那样，教学“是人类的一项善举，是道德的。有了它，人类才得以生存、延续和发展；有了它，人类文明才得以保存、积累和丰富”[5]。教学“是一系列意在给学生带来期望变化的‘善’的实践活动。从最一般的意义上讲，教学是一种有意识地影响他人使之变得更好而不是更坏的努力”[3]。事实上，“教学本身就是一个道德概念”[6]，作为人类一项高度自觉的理性行为，教学被寄予厚望，肩负着填补个体发展与人类社会总体文明进步鸿沟的重任。人生而为人，却不是完整意义上的人，尚需经过教育才能成为真正意义上的人。正如康德所强调的那样，人只有通过教育才能成为人。由此可见，教育之为人是多么崇高与神圣，而教学又是教育之基本组织形式，一切教育理想和理想教育都必须落实到教学身上才行。既然如此，那么教学也是崇善、神圣的了。而既然教学天然就是善的、本身就是好的，那么再对其进行伦理审视实属多此一举，所以说真没必要开展教学伦理学研究。 初看起来，委实如此——既然教学天然就是善的、本身就是好的，那么我们再对其进行伦理审视，开展教学伦理学研究确实多此一举。然细究起来，不难发现这里面存在一个很大的逻辑问题——混淆了对教学的应然价值期待与实然功能诊断，即简单地将教学功能等同于教学价值、教学目的。具体来说，教学价值涉及人们对好教学的一种期待，它反映的是理想的教学“应该干什么”，是一种应然层面的期待，而教学功能则是“应该干什么”的教学在现实中“实际干了什么”，是一种实然层面的显现。教学功能与教学价值表面看起来相似实则相差很大。正如著名社会学家默顿(R.K.Merton)在强调功能性质时指出的那样，功能是“可见的客观结果，而不是主观意向(目标、动机、目的)”[7]。我们不能天真地将教学理想当作教学现实。石鸥教授在其《教学病理学基础》一书中曾有过这么一段精彩而到位的描述：“长期以来，我们习惯于从神圣的理想的健康的教学理念来分析、研究、操作、展开现实的教学系统。我们描绘的是理想的教学，我们谈论的是健康的教学。一涉及教学，我们总自觉不自觉地将它与良好的知识传授、能力发展、品德培养结合起来；一涉及教学，我们就自觉不自觉地将它与积极有效地促进人的发展、社会的发展、科学知识的发展结合起来；一涉及教学，我们心中浮现的都是主观追求的理想规范的美好图景的教学……”[8]4然而，我们必须清醒地认识到：“正如人、动物、植物等任何有机体都有可能患上疾病一样，教学这个多元而复杂的系统，在不当的运作方式和内外异常因素的侵染之下也容易患上或这或那的疾病。”[8]3事实上，“研究表明，教学自产生之日起，其积极的正功能就没有得到很好的实现过，也即就没有完全正常充分健康地运作过，就一直遭受着这种那种疾病的侵袭。”[8]3所以说，“教学未必都神圣……我们说教学是开启人们通向光明前程的天堂之门的钥匙。我们更要说，同是教学这把钥匙，它也开启人们走向黑暗的地狱之门。”[8]3也就是说，教学也不尽是好的、善的，其本身也有好坏、善恶之分。对此，可能会有人辩解说，教学毕竟是促进人发展的，其结果是好的、善的，然而问题之关键在于我们并不能简单、单纯地以结果之好坏来判断教学之好坏，毕竟“一种行为之所以是善的、正当的行为，并不是功利主义所说的因为其预期活动的结果是善的或有用的，而是因为这种行为本身所包含的‘善良意志’”[9]。严格来说，现实中那些诉诸不正当手段却最终产生有效结果的教学行为是不道德的，我们不能简单地以结果来衡量教学之好坏，好的教学理应也必须是“以善致善”的。
