中图分类号：G423.07 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2014)11-0023-05 现代信息技术的快速发展不仅创造了一个全新的数字化学习环境，也彻底改变着人们的日常生活与学习方式。尤其是通信网络、智能手机和平板电脑为代表的“微技术”的日益革新，使得“在线学习”“移动学习”为越来越多的人所接受。随之，基于网络和移动终端的“微课程”发展成一种全新的课程组织方式。 一、现状调研：学校微课程现状考察 微课程是在新媒体环境下开发的一种“容量小”“时间短”“视频化”“易传播”的在线课程。作为一种特殊的课程组织形式，它既具有“微型化”“数字化”“网络化”的独特特征，也应体现出课程的基本结构和学习的内在规律。然而，实地考察我国当前学校微课程研发现状，其中却还存在着“重视频、轻课程”“重讲授、轻探究”“重技术、轻设计”的问题。 (一)重视频、轻课程 美国课程论专家泰勒(R.Tyler)在《课程与教学的基本原理》一书中开宗明义地指出，任何课程和教学计划的开发都必须回答四个基本问题：教育达到的目标是什么？什么经验最有可能达成上述目标？怎样有效组织这些经验？如何确定这些目标得以实现？[1]这四个问题可以归纳为“确定目标”“选择内容”“组织活动”“评价结果”。显然，从课程原理的层面来看，微课程的研发不仅需要关注学生“学什么”，还要反映出学生“为什么学”“怎么学”和“学到什么程度”的内容。因此，其课程结构就不能简单地等同于微视频的制作和网络信息的传递，还需要清晰地反映微课程的“学习问题(目标)”“微视频(内容)”“网络互动(活动)”和“学习诊断(评价)”之间的关系，确保微课程学习后，学生可以有效地解决学习问题，达成微课程的预期目标。然而在实际现状调研中，研究者随机抽样分析的20个学校微课程网站中，其中15个网站还是将微课程等同于“视频制作、网络上传、资源索引、实时播放”的微视频，即使有些网站增加有微视频学习的网络交互功能，但也缺少微课程学习目标和学习评价的内容。事实上，忽略了课程的基本要素及要素间相互关系的分析，学校微课程的研发也就落入了“有视频、无课程”的怪圈。 (二)重讲授、轻探究 学校微课程研发的最终目的是为了促进学生的学习。从学习理论来看，不同类型的学习结果需要不同的学习条件。加涅(R.M.Gagne)在对人的习得性能研究中，将学习结果归纳为智慧技能、认知策略、言语信息、态度、动作技能五类。他在分析每类学习结果特征的基础上，提出了相应的学习策略。例如，智慧技能的“问题解决”，他建议教学要集中于现实的、或“真实”问题上，以真实的情境来促进学生解决问题的迁移；在动作技能的学习上，他建议教员要为学习者提供“执行性的子程序，操作练习是学员掌握动作技能的最好办法”[2]。显然，在实际教学中针对不同的学习对象和学习内容，教师应采用不同的学习活动方式。近年来，我国课程改革也明确提出“要改变课程过于注重知识传授的倾向，通过信息技术实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变化”。然而，分析当前学校微课程，“教师讲、学生听”的内容呈现方式依然占主导地位。在学习环境上，除了将传统的“面对面讲授”，改为“网络视频传递”，学生以此实时获取学习信息之外，学习方式的本质并没有发生根本性的变化。事实上，如果学校微课程研发忽视了学生的认知特征和相应的学习策略，只是将日常讲授式教学录像切换为几个微小的教学视频，微课程不仅不能更好地帮助学生创造性地学习，甚至还有可能掉入“网灌的陷阱”。 (三)重技术、轻设计 微课程是现代信息技术环境下引发的一种全新的学习组织方式。它充分发挥计算机和网络技术的远程传输、快速索引、实时应用、海量存储的技术特征，改变了传统教育信息的传播手段和交互措施，为学习者高效获取学习信息创造了技术条件。但是，从课程的视角来看，“课程开发不仅包括外部技术环境要素，还包括教师、学生、教材等中心要素，四个要素间持续的相互作用才能构成稳定的课程‘生态系统’”[3]。因此，微课程研发过程中不仅需要关注外部技术环境特征，而且要关注教师、学生、教材之间的相互关系，通过“课程系统设计”的策略保持四要素之间的动态平衡，提高微课程研发质量。近年来随着新技术的引入，基层学校对微课程的研发投入了大量的精力，但是分析已有研发成果却发现其研发视角和评判标准更多地还是集中在“视频分辨率”“视频格式”“媒体素材”等技术效能层次，即使有对微课程选题、时间、结构等方面的分析，但也只停留在单个课程要素的认知层面，并没有从课程系统视角对微课程进行整体设计。事实上，忽视了微课程四要素之间相互关系的分析，缺少对课程目标、内容、方法和评价过程的整体设计，即使网络微视频能够表现出清晰的讲授画面、美丽的动画场景，这也只是一种“技术虚化”和“内容累积”，甚至还会因为微技术在课程应用中的多样化和复杂化，而造成教育资源的严重浪费。 二、理论解读：学校微课程的研发取向 网络学习是一种高度自主、突出选择、强调建构的学习，学习者的知识生成是通过网络工具在与学习内容互动、与教育指导者互动、与其他学习者互动所形成的。[4]显然，微课程的研发就不能仅仅满足于“微时代”学习者利用碎片时间快速获取信息的需求，还应符合课程开发的内在规律，适应网络学习和移动学习的基本特征，以便于学习者在获取学习信息的基础上更深入地学习。美国心理学家理查德·梅耶(Richard E.Mayer)在教学系统研究中将“技术在教学中应用的设计”区分为“技术中心取向”和“学习者中心取向”。前者强调技术的主导特征，后者则突出学习者的主体地位。[5]当然基于课程研发的基本要求，在微课程研发过程中除了包括上述两种研发取向外，还反映出“学习内容中心”的研发取向。 (一)“技术中心”的微课程研发取向 “技术中心”是“微课程”研发最简单、直接的研发取向。它以分析“微技术”的实用功能为出发点，考虑的问题是“在微课程开发过程中如何运用这些技术功能”。事实上，在教育技术发展进程来中，任何一种新技术的革新人们总是尝试将其引入教育领域之中，希望以此改变传统的学习方式。同样以网络通信和移动终端为代表的“微技术”的出现也不例外。“技术中心”的微课程研发分两个步骤。(1)分析微技术功能，确定微技术和学校教育的切合点。例如，微技术具有视频录制、信息快速传播、网络实时互动等技术功能。(2)将微技术功能引入教学系统中，录制微视频，通过微视频的方式传播教师讲解的内容。从学习环境来看，“技术中心”的微课程关注的是技术的应用方式，它用“微视频”的方式代替了传统的“面对面”讲授，根据需要制作一些短小的网络视频，通过网络帮助学习者在较短的时间内完成观看和学习，提高获取学习信息的效率，实现了随时随地获取学习信息的可能。但是，从学习方式来看，“技术中心的微课程并不是让技术去支持课程的需要，而像是迫使课程去适应这些最新技术的要求”。[5]13因此，从技术功能的角度来思考课程，而非从课程需要的角度来选择技术，这也就使得微课程更多地表现为“教师讲、学习者听”的内容方式，新的课程理念和学生探究性的学习方式就不能真正在微课程中得以充分体现，甚至有时为了突出技术在微课程中的特别功能，教师不得不抛弃更适合学生学习的实物实验法，而采用“微技术”的虚拟呈现，进入“为微课程而微课程”的误区。
