考察出场语境就可发现，为消解充斥于近代哲学与教育理论中的二元主义，杜威创建了工具主义认识论并相应地提出较完整的探究性教学论。这一重大变革既使得教学论获得了新的理论根基而得以广泛传播，又因杜威用“认识”遮蔽“理解”而使其教学论存在着一定程度的理论偏差。有鉴于此，本文将通过对探究性教学论的出场语境分析，检视其理论贡献与偏差，希冀能为评判历史上的两大教学理论(即赫尔巴特与杜威的教学理论)寻求新的视域。 一、探究性的内涵与旨趣 由于“把对教学方法的说明与我们对一种完整的思维运作的分析相比较，就会感到明显的相似。”①这一直接切入的结果，使得杜威的教学论在某种程度上就是他的认识论②，因而讨论杜威的教学论先有必要说明他是如何通过新的实在论而对认识论进行重建的。 为了批判近代认识论的机械性与镜像性，杜威把“在场”作为经验的重要条件。这样一来，“情境”就成为认识产生的必要条件。“每一个情境或意识场都具有创始、倾向或意向、后果或意义这样一个特点。所独特的并不是这些特性，而是觉察或知觉所具有的特性。”③在黑格尔辩证法的影响之下，杜威认为无论思与做都要先占有具体对象，它不能凭空而起。没有特定的“情境”作诱因，认识是不会产生的。为此，国外有学者把杜威的认识论称之为“探究主义”或“情境主义”：“坚信任何关于认识的充分的考虑都必须将认识置于探究实际发生的情境中去考察。”④的确，依照实验科学，杜威揭示了“情境”与“探究”的内在关联并提出了探究的五个基本环节：其一，探索的先行条件——不确定的情境。在杜威看来，认识就是对不确定情境的探究与回答，并没有那种脱离特定认识对象的抽象、孤立的学问。其二，问题的厘定。即把未解决的或不确定的情境转变为比较明晰的问题。杜威认为，不确定的情境就其自身而言是先于认识的，引发探索的第一个结果是情境被看作为是有问题的。其三，问题——解决的确定。杜威认为，“借助于问题来陈述有问题的情境，并不具有意义，除非所设置的问题在用以对之进行陈述的词项中涉及一种可能的解决。正是由于对问题做出很好的陈述就是走上解决问题的道路，因此把一个真正的问题确定下来，就是一种取得进展的探索。”⑤其四，推理。即“从观念的相互关系中把观念的意义内容展现出来。对那些构成命题的符号进行操作的过程。”⑥在这一过程中，人们借助于“推理”把先前构造的“假设”演变成为一种能够引起和引导一项实验的形式，从而建立其“假设”与实际“情境”中各种事实的关系，以便在下一阶段用“行动”来检验假设，以决定对这种“假设”的选择。其五，事实——意义的操作性。在这个阶段，探究者要直接依赖“实验”来检视所预期的结果是否会出现。如果“实验”结果与“假设”相一致，而且这种“实验”就是产生该结果的方法，人们就能够得出“探究”的结论。 杜威认为，因教学要关涉认识的获得及其验证的标准，其本质与上述的认识进程“相似”。于是，从“探究的五步”出发，他演绎出了教学过程的五个阶段：(1)教师给儿童准备一个真实的教育情境。(2)在这个情境中须能产生真实问题作为思维的刺激物。(3)从资料的占有和必需的观察中产生对解决疑难问题的思考和假设。(4)儿童自己负责一步一步地展开他所设想的解决疑难问题方法。(5)儿童通过应用检验他的观念是否有效。⑦这种教学过程被学界广泛地称为“教学五步”，也成为杜威自诩有别于赫尔巴特理论的最主要特征：“赫尔巴特式的方法没有提到作为整个教学过程的起源和刺激的困惑，以及需要说明的差异。因此，赫尔巴特式的方法经常只是把思维处理为获取信息过程中的事件，而不是把后者处理为发展思维过程中的事件。”⑧在杜威看来，作为一种机能，智慧是在解决现实的各种困惑中被激发出来，而教育的基本职责无疑就是创造各种对象性、中介性活动，使得人的智慧得以现实化。可在传统教育中所采取的主要方法仍然是传授既定的结论而不是发展智慧。“一方面专心训练专门的和机械的技巧而另一方面又设法储备大量抽象知识，这在有力量看到这种景象的人看来，最完善地说明了历史上认识与行动分离、理论与实践分离的重要意义。”⑨要从根本上改变这种状况，其重要的途径乃是学生的探究或“从做中学”。 二、探究性教学论的出场语境 无论是杜威的工具认识论，还是探究教学论，都强调了行动对于认识的奠基作用。正如H.S.塞耶等人所言，有别于朴素的实在论以及唯心主义，实用主义的“第一性的事实”乃是各种“情境”，即“第一性的‘事实’是处在各种抵制、冲突和操纵条件下的行动活动，并最终得出某些产物或结果。在‘情境’这个概念的理论用法上，它的功能是为有选择的重点与相关分辨的形成提供基本框架——不是在心灵的‘内部’或‘外部’，而是在情境中为行动和对象定位，并且在情况中清楚地鉴别出行动和对象。”⑩也就是说，在杜威这里，认识不再是直观对象、把握自在的客体，而是变成了产生进一步经验的工具，是开发范围更广和更深入的认知的工具。 我们以为，杜威从机能心理学出发重建实在论及其认识论，是旨在消除以往理论中关于知识的错误图景。笛卡尔的静止主体是对不变的外在世界的一种“沉思者”的形象，而杜威却坚信我们从根本上是生活在这个不确定世界中的探索者而非旁观者、行动者而非沉思者。从杜威的理论诉求上看，如果说“静观说”忽视了人的主体性并预设了主客二分，那么在实践认识论中，这些缺陷就自然被克服了。从教学论来看，如果静观说会衍生出“灌输主义”，而工具主义认识论则必然推演出“从做中学”。这就是杜威比以往更强调“把知识当工具”、“以学生为中心”以及“问题——实验”式教学论的原因所在。
