融合教育的产生与推行，一直以来都面临着理想与现实的困境。在人权运动的大背景下，融合教育以“自由、平等、多元”的精神内核获得了正当性基础，并从立法到实践进行广泛的推行。然而，这种正当性的获得最初在美国却遭遇着困境。它的诞生，并没有迅速获得社会的理解和支持，而是由于里根和布什政府的财政支持不足，削减教育经费，从而不得不把残疾人安置于普通学校中进行“融合教育”。①然而，这种教育实践却更好的发展了残疾人的社会性能力。它为残疾人提供了更多与普通人群交往的机会，让主流社会看到了残疾人的存在，并从“隔离”和“歧视”逐渐走向“包容”和“接纳”。从此，融合教育才真正地被社会所承认，才在社会中真正地获得正当性基础。我国一直以来倡导对不同特征的儿童进行因材施教，生成出本土化的融合教育，但它同样也遭遇着观念与体制、文化与社会等诸多方面的困境。②本文试图从二元制的教育体制以及社会支持的角度解读我国融合教育的历史境遇以及价值追求，并对其社会支持系统进行构建，期望能够更好的发展我国的融合教育。 一、融合教育的历史境遇 1.二元教育体制下的融合教育。国际社会的融合教育体制已经完成了从双轨制向单轨制的转变，③我国目前仍然遵循着双轨制的教育模式，且这种教育模式目前被认为是合乎社会发展的规律，并从政策的角度予以了确立和推行。在《残疾人保障法》和“十二五”规划中，明确把发展特殊教育学校作为残疾人受教育的骨干力量。这种双轨制的教育模式折射出几方面的问题。(1)融合教育事业的权责不明。教育事业本属于社会公共事业，是全社会所有人都应该参与的事业，然而，双轨制教育模式折射出“残疾人的教育事业是特殊教育领域中”的事业，而非“普通教育领域”和社会公共事业。融合教育，它究竟是应该属于“特殊教育领域”的事业，还是“普通教育领域”的事业？它如何摆脱二元制观念的隔阂，如何避免权责不明的后果，如何才能获得普通教育领域的回应以及特殊教育领域的支持，如何才能形成稳定、持续和一致的价值观来共同架构和协调普教和特教之间的隔离？在我国的调查访问中，笔者发现，对于普校教师而言，融合教育是很难实现的。这种难以实现的最根本的原因是谁应该对残疾人教育负有教育的责任？在权责不明的状况下，残疾人的教育即使在普校展开，也只是表面上的“随班就读”，而不能真正实现“权利和义务”状态下的残疾人融合教育。(2)融合教育对象的模糊和混乱。融合教育应该面对什么群体？是残疾人，还是所有人？在二元制的逻辑框架下，融合教育面对的只是狭窄的残疾人群体。倘若只是残疾人需要接受融合教育，那么非残疾的普通人群体为何要花费时间、精力来迎合融合教育的推行和变革？倘若仅仅只是把融合和接纳残疾人归于公共普通群体的“责任和义务”，那么这种责任和义务产生的基础是什么，予以延续的生命力和生长点又是什么？在人类社会的发展进程中，从来都没有无缘无故的权利，也没有无缘无故的义务。任何一种权利和义务的形成，都是社会力量的不断博弈和利益的不断较量而获得的。对于残疾人的融合教育，社会大众予以接纳和包容的博弈和较量的利益点是什么？在二元制的教育体制下，普通教育体系为何要无条件地予以接纳和实施融合教育？显然，这些问题都可以折射出融合教育的自我角色定位不明晰，从而导致了教育实践的裹足不前。(3)社会参与的交织和建构。融合教育所覆盖的群体是公共的普通群体，而不只限于残疾人群体，它对有特殊教育需要的人士提供特殊教育服务。在公共的对象群中，它能够获得公共社会资源，能够获得社会大众的广泛参与。在参与之中，才能够形成残疾人和普通人、普通人与普通人之间的相互的排斥或接纳、冲突或融合，只有彼此不断地相互博弈和交织，才能够让融合教育成为社会大众的普遍性共识。 2.社会支持视角下的融合教育。社会支持，从功能角度讲，是一种帮助某人实现某目标的行动；④⑤从关系角度讲，是人们通过与他人、群体或者更大的社区之间的社会关系而得到的关系；Vaux认为社会支持是一个多元的结构体系，它内含三个体系：社会支持网络、社会支持行为和主观性的支持评价。⑥Cohen认为社会支持包括社会支持网络、主观感受到的社会支持和支持行为。⑦由此可见，社会支持是一个十分复杂的概念。在此，对社会支持的界定，主要包含三个层面：支持行为、支持认知、支持关系。⑧融合教育，它在社会支持的层面上，还处于狭窄的、有限的发展程度。(1)融合教育的支持主体主要为残疾儿童的家庭支持和部分政府支持。对于残疾人家庭而言，支持密度最大者为父母，其次是兄弟姐妹。⑨虽然家庭亲属希望推进融合教育，但由于法律知识的欠缺、教育环境的恶劣，没有力量推行融合教育。残疾人本人，有的希望获得融合教育，但更多的则希望在特殊教育体系中接受教育。⑩对于政府的支持，还处于“底线教育”的层面，他们把对残疾人的教育放置到教育发展的目标之中，但是更偏重于在特殊教育学校中对残疾人进行教育，而对于融合教育的建设还处于初步发展阶段。对于非政府组织(NGO)的支持，目前还处于薄弱发展状态。目前所存在的少量的NGO组织，大多数是以“慈善”为根本目的，没有形成广泛的社会效应。对于普校而言，更关注留守儿童和流动儿童，而对于残疾儿童则关注较少，对残疾儿童的融合教育则关注更少。特殊教育体系更关注残疾人的康复和干预，而不关注残疾人如何获得融合教育。(2)社区支持的兴起与融合教育的发展。(11)融合教育，它不是简单地为残疾儿童提供相同质量和课程内容的教育，它也不是仅限于学校内的教育。它是一种流动的、变化的、自我生成和建构的、能够与社会进行联系的事物，它需要的社会支持，不仅仅只是教育体制内的教育活动，它更需要整个社会的理解、帮助、交往和信赖。在“平等、参与、共享”的价值观下，如何实现融合教育的社会化？社区教育是一种必要的实践路径。宁波达敏学校成功地将智障儿童的课堂教学社区化，创设“社区是课堂、生活是教程、公民是教师”的教育理念，将社区资源调动起来，为智障儿童创设社会化的情景，帮助其融入社会。如何将社区教育变为融合教育连接学校教育和社会教育的有效路径？这对于融合教育的体制建设和体系形成提出挑战性任务。(3)支持内容与融合教育的关系。在物质、信息、情感、政策、权利支持等诸项支持内容中，融合教育最需要获得什么支持？该问题的厘清，关系到融合教育的核心价值观的形成和基本教育模型的构建。然而，我们究竟要发展什么样的融合教育，它应该具有什么样的价值观？这些问题与社会支持的内容紧密相关。我国对融合教育的认识还处于依靠政策和物质为主要支持内容的阶段，对于信息支持、情感支持和权利支持的认识还处于模糊的状态。因此，我们有必要进一步研究融合教育的价值追求和支持系统。
