中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1673-1298(2012)04-0021-07 一、问题的提出及其意义 经过改革开放以来三十多年的发展，教学论在我国已经毫无疑问地成为现代教育科学中的一门重要学科，教学论研究者不懈努力所取得的成绩得到了一定程度的认可，教学论的学科地位和影响在不断提升。但是，伴随着教学论学科的快速发展，面临的挑战也与日俱增。作为一门相对独立的学科，经过这么多年的发展，教学论应该建立起自己相对统一的理论框架和研究范式。遗憾的是，教学论学科内部各种理论观点繁多，方法杂乱，没有一个统一的、整合完好的理论分析框架；即使在各理论派别内部，似乎也没有什么明晰和普遍的理论命题，呈现出一种斑驳杂乱的状态。每天，数量庞大的教学论研究者都在“创造知识”，但这些知识的真实性、真理性却难以让人信服，以致经过教学实践的检验和淘汰，没有沉淀多少真正增进和丰富了人类的知识宝库，这不能不说是教学论智识危机的鲜明表征。回顾教学论学科的发展历程，透视教学论学科的研究现状，我们迫切需要考虑的问题是，如果教学论是科学，那么它为什么不能像其他科学一样得到人们普遍、持久的承认？如果它不是科学，为什么它能继续不断地以科学的身份自封，并且使人寄以无限希望而又始终得不到充分的满足和必要的安慰？ 今天，我们越来越明显地感觉到，以人为的教学为研究对象的教学论不同于以自然世界为研究对象的自然科学，所以不能用自然科学的标准来衡量教学论，而如果因此否定教学论的科学性，并认为教学论不是科学，那么我们就会将教学论导向了歧途。究竟什么是科学，究竟怎样看待科学的本质特性，这是一个历史过程，需要我们不断地加以认识。但是，有一点是应该得以肯定的，即对科学及其特性应该尽量避免狭隘的理解。《韦氏大词典》给科学下的定义就作了广义的理解，认为科学是一种对事实进行观察和分类，特别是运用假设和推理建立起可验证的一般法则的研究领域；具体来说，是一个将人类积累和接受的知识(不论是发现的一般真理，还是掌握的一般规律)进行系统化和条理化的领域。这种对科学的定义就使那些尚未定量化、精确化的学科在科学之林有了立足之地。历史学和社会科学包括教学论研究具体的现象、事件、总的倾向和因果关系，但很难得出像牛顿定律那样的定律。它们之所以取得科学的地位，主要凭靠客观公正的探索精神，以及通过观察进行控制和逻辑推理而进行的系统研究。由此看来，尽管人们对科学和科学精神尚未有完全统一的确切回答，实际上有两点是为人们共同认可的：其一，科学是人类获得知识的创造性的理性活动，理性化是其根本特点之一。马克思和恩格斯说：“科学就在于运用理性方法去整理感性材料。”[1]瓦托夫斯基也说：“我们可以最广义地把科学定义为理性活动。”[2]其二，科学的精神就是实事求是，即客观地真实地反映教学的本来面目及其规律。马克思主义一贯强调科学的精神就是实事求是。西方一些清醒的唯心主义者也承认科学的实质是实事求是，如罗素，他就运用了“科学的实事求是”这个说法：“我所说的科学的实事求是，是指我们的信念建立在人所可能做到的不带个人色彩、免除地域性及气质性偏见的观察和推论之上的习惯。”[3]从人们对科学和科学实质的广义理解看，区分科学与非科学、科学性与非科学性、科学化与非科学化的根本标志，并不是某些科学学科所特有的性质形式和水平，而是自觉的(理性化的)实事求是活动过程及其结果。用这个标志识别社会意识的各种表现，我们可以说社会科学中的许多学科包括教学论是科学，它们已经具备了相当的科学性，而且其科学性在不断得以提升，对此，教学论研究者应该充满信心。 随着社会发展的日趋复杂，教学难度日渐增大，教学问题不断丛生，迫切需要教学论的解答。应该说，教学研究的意义是毋庸置疑的，以教学为研究对象的教学论学科的价值是无法否定的，这正是教学论学科存在并得到快速发展的重要原因。也正如此，教学论学科发展存在的危机决不能归因于教学论学科本身，而应该归因于教学论研究者自身。也就是说，是教学论研究者自身直接导致了教学论学科今天的危机，而不是说教学论学科亵渎了教学论研究者的理性、智慧和生活。对于长期从事教学论学科的研究者来说，恰恰是已经纳入现代学科体制中的教学论学科为我们提供了思维、生存和生活的广阔空间。所以，为了彰显教学论研究者存在的意义，需要我们重新回归自身，以及所有教学论研究者共同去反思，如何重新确立教学论的学科立场，以形成教学论研究者共同的行动和进步意志。我们今天之所以特别强调重新确立教学论的学科立场，一方面是因为对于任何一个学科的发展来说，学科立场乃是一个最基本的问题，它不仅决定着学科发展的方向，而且蕴涵着学科发展的认识论预设，从而也就划定了学科研究者的存在方式；另一方面是因为当前教学论学科存在的危机在很大程度上源于我们对教学论学科立场的模糊认识乃至对教学论学科的无立场态度。既然我们都承认，教学论是以教学为明确研究对象的学科，这实际上就意味着我们确定了对教学论的一种基本理解，确定了教学论研究者与教学论之间的一种对话方式，确定了我们的教学论立场。可是，这个本不应该成为问题的问题却一直未能得到很好的解决；否则，经过教学论研究者这么多年的努力，又怎么会使教学论学科陷入如此尴尬的境地呢？ 人类对教学实践的理性探索由来已久，教学论就是这种理性探索的产物，其主要目的在于认识和指导教学实践。美国著名学者西蒙指出：“对人为教学的讨论，通常既用描述性的方式，也用规范性的方式，特别是在设计人为教学的过程中。”[4]显然，作为人类所特有的教学实践活动，它本身就内含着属人的、应然的取向和价值规范性的特点。对教学实践作理性探索的教学论就不仅仅要客观地描述和记录教学现状，解释和说明教学现象，而且必须阐明教学的意义，为解决各种现实教学问题提出方案，回答教学“应该如何”的问题，因而教学论既包含着对教学的事实性认识，也包含着对教学的价值性认识。教学的事实性认识是教学价值性认识的基础和根据，教学的价值性认识是教学事实性认识的选择和规限，二者相互依存，共同决定了教学论的学科性质和基本立场。教学论只有坚持对教学的事实性认识与价值性认识的统一，才有可能发挥其功能，体现其价值，树立其地位，维护其尊严。所以，对于教学论学科来说，重要的并不仅仅是在教学思想、观念与言辞中主张什么，维护什么，而且还在于能否在教学实践或教学实验中把它做出来。对锤子的认识永远离不开身体对锤子的现实使用，行动乃是思想的完美和公布。教学论知识不仅仅是在对教学世界的“表象”，只有当它首先被理解成一种介入并改造教学世界的活动时，我们才可以宣称：“教学论就是力量”。由此，我们可以进一步确定，教学论学科研究的真正意义不在于静态的教学认识和观赏，而在于动态的教学体验和创造。如果承认这一点，那么我们就有必要从学科立场的角度反思当前的教学论研究。
