中图分类号：G650 文献标识码：A 文章编号：1671-9468(2012)03-0165-11 中国和美国近年来出现了一股主张基于实践开发教师教育和教师发展项目的潮流。这一潮流是研究者和实践者基于20世纪末以来的全球性教育变革的进展和出现的问题做出的反思和主动调适。其中值得注意的是，两个国家在新世纪第一个十年分别形成了一个具有一定流派特征的教师教育研究群体，其研究者基于对课堂教学性质和教师教育任务的重新界定，在理论和实践层面都做出了非常有意义的探索，并分别提炼出代表其教师教育实践观的关键概念——“研究性变革实践”和“高能实践”。 由叶澜主持的“新基础教育”实验团队提出了“研究性变革实践”这一概念，它正被越来越多的学者视为当前中国教师实践变革和发展的关键概念。[1][2]这一概念脱胎于具有中国时代特征和本土问题情境的学校变革探索过程，对“研究”和“变革”之复杂性和独特性做出了重新理解，是一种从复杂和整体视角中摸索出的、具有一定理论深度的实践观。这种实践观以及围绕其而发展出的介入性变革手段，被认为是本土教育变革的重要经验成果和教育理论的重要生长点。[3][4]“新基础教育”的初衷是探索一条“自下而上”展开整体性教育变革的道路，它代表了大学研究者向教师教育者角色的主动转变。在“研究性变革实践”中，可以看到研究者对于更直接、更具体地利用理论指导实践的追求。 “高能实践”①的理念是在卡耐基教学促进基金会等组织的资助下，一群对帮助教师“学会教学”有执著追求的美国教育研究者，基于对美国教育变革历程的反思以及组织有效的教师教育项目的现实考虑，逐渐开发和完善的一个构想。这群研究者来自不同的高等教育机构，但他们的研究方法相近，在研究成果和理论观点上频繁地相互支持和引用，形成了非常明显的群体特征。其中最活跃的研究者包括密歇根大学的兰伯特(Lampert)和鲍尔(Ball)、斯坦福大学的格罗斯曼(Grossman)等人。“高能实践”只是他们最常使用的概念，其他一些相近的概念还有“生成性实践”[5]、“核心实践”[6]等。其背后蕴含着一个共同的理念，即将教学视为“多个实践的集合”[7]，认为通过对整体和复杂的教学活动进行恰当的切片式处理和提炼，可以在保证教学的复杂性和整体性的同时，设计出更加直接有效的教师教育实践课程。与“研究性变革实践”的提出背景不同，它并不直接关注教师教育所带来的宏观变革效果，而是将自身的意义定位于如何自上而下地有效落实培养宏观变革政策所倡导的“不让一个孩子掉队”的理念，因此是一种基于实用主义的教师教育理论。同时，它强调其所提炼出的“核心实践”适用于各种理论背景下的教学情境，因此并不像“研究性变革实践”那样拥有个性化的理论关怀。 通过对这两种实践观的比较，可以看到中美两国在教师教育和发展项目设计中的相似关怀和微妙差异，从而为我们在教育变革背景下设计合理的教师教育和发展项目提供智力支持。 一、共同的问题域：应对教师实践变革的复杂性 尽管两种实践观的提出有着不同的历史文化背景，但都敏感地抓住了教育变革的背景下教师教育领域一直尚未很好解决的难题。教育研究者期望培养出以学生的自由发展为最终关怀、能敏感地洞察教学工作的复杂性、同时又能有效应对教学过程中各种突发问题和决策困境的专家型教师，这一目标蕴含着教师培养方式和条件的巨大转变。在世纪之交全球性教育变革的过程中，教育研究者逐渐发现，教师是教育变革成败的关键因素。教师真正的成长需要由教师教育的变革来实现，而教师教育变革是否成功取决于研究者对教师发展过程中以下几个方面的复杂性是否有着充分的认识和有效的应对。 (一)如何帮助教师超越以往的经验和视角？ 在变革成为常态的时代，教师常常面临视域转换的难题。这首先表现在教师要从在学生时代所习得的教与学的视角，转变为教学实践中实际所需的视角。一般来讲，每位教师在青少年阶段的受教育经验会影响其教学实践，但这并不意味着他们真正了解教学。罗蒂(Lortie)的“观察实习期”[8]理论，就是看到了教师在新入职时所遇到的视域转换难题。在学生期间，教师对课堂背后的教学设计、教学过程中出现的教学困境及相关的决策过程都不了解。所以他们难以把“学”的经验转化为“教”的实践。若新教师无法从教与学、教师与学生的互动中顺利展开教学，就很难成为新时代所要求的合格教师。 而且，随着时代的发展，教师接受教育时期的经验并不一定符合新时代对教学实践的要求，必须帮助教师获得超越原有经验的新经验。在变革时代，这种经验的转换不仅仅体现在新手教师身上，有经验的教师也面临这种转换。当变革的推动者提出全新的教育理念和教学方式时，有经验教师必须改变原有的理念和行为模式。叶澜等在提出以“主体间性”为核心的教学过程观时就遇到了这个难题。[9]长期以来，教学都是以教师为中心的单向传递过程，如何使之成为在教学中开展多元互动的教学活动、从单一主体走向主体间性的教学过程是教师教育者和改革推动者必须解决的问题。 (二)如何与教师就变革理念达成共识，避免其流于形式？ 教师发展项目中另一个经常出现的问题是：学校实践者和研究者之间往往无法就教育改革的理念和路径达成一致的看法。高能实践的提出者注意到，当教师或校长认为教师本人已经充分理解和掌握了新的教学方式和课程设计理念并且能够熟练地运用于实际的课堂之中时，研究者或政策制定者却认为这种实践与他们的改革初衷还是相差甚远。[10]研究者和实践者对改革的理念及理念在实践中的达成度有着不同的判定，这种判定的差异会让教育改革流于形式。
