中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1004－633x(2013)04－0045－04 在教学论发展史上，一直存在这样一个学理上的争议：教学论究竟是一门理论学科还是一门应用学科。由于这两种争议的长期存在，造成在教学论的研究上形成了两种分歧，加剧了教学论研究方法上的一系列矛盾，阻碍了教学论的科学化进程。那么，它们的分歧究竟是什么呢？认为教学论是一门理论学科的研究者认为，“教学论只能是理论科学也必须是理论科学”[1]，教学论作为一种理论学科，应该以演绎思辨的方法为主流去研究教学论；而认为教学论是一门实践学科的研究者则认为，“科学的教学论应建立在研究教学的实践及其改造的基础上，这是无可争论的真理”[2]，主张对教学论的研究应以归纳为主去进行研究。这样，教学论在研究的路径上不可避免地出现了两种选择。要兼顾这两种选择是十分困难的，教学论的不少研究者便不由自主地陷入了此选择困境。基于此，客观地分析这一困境并从源头上去解决问题，便成为现代教学论发展必须面对的挑战之一。 一、演绎体系的教学论 (一)演绎和演绎体系的教学论 何为演绎体系的教学论？要真正理解这一概念，必须从源头上予以把握，或者说必须从词源上予以解释和阐述。所谓“演绎”，包含两层意思：一是推演铺陈。《朱子语类》卷六十七：“汉儒解经，依经演绎；晋人则不然，舍经而自作文”；二是由一般性知识的前提出发得出个别性或特殊性知识的结论的推理方式、思维进程和思维方法[3]。演绎教学论之“演绎”主要取第二层意思。由此可知，演绎体系的教学论是由教学论的一般性知识的前提出发得出关于教学论个别性或特殊性知识的结论的推理方法。它采用的从理论到理论、从范畴到范畴的思维方法，就是一种演绎体系的教学论，其实质是以哲学思辨和理论本身为研究对象而形成的教学论。我国长期以来教学论的繁荣在很大程度上是一种理论再生的繁荣，教学论的生长点主要是对教学理论的再研究[4]。也就是说，我国教学论长期发展的主流是以演绎体系为主的教学论。 (二)对演绎体系教学论的深度批判 演绎体系的教学论之所以在教学论的发展史上长期占据主流地位，有其深刻的根源。由于深受科学理论的影响，教学论研究者认为，一般理论可以推演个别理论，普遍理论可以演绎特殊理论。那么，一般理论和普遍理论从何而来呢？自然从其他较为上位的学科和较为成熟的学科而来，从教学论领域中较为公认的理论而来，如从哲学、心理学、社会学、科学技术等原本是教学论的基础学科中搬来相关理论，作为演绎个别或特殊理论的“母鸡”，或从夸美纽斯、赫尔巴特、杜威、赞科夫等人的理论中移植而生成本土的教学理论，等等。再加上中国传统的知识分子十分重视思辨性的研究方法及学术传统，使得这种研究越来越成为中国特色的教学论研究风格。 演绎体系的教学论将主要的精力放在对理论文字的推敲论证上，以文本呈现的方式对国外的教学理论和传统的教学理论的研究成果加以嫁接和再研究，在此基础上形成新的教学理论。这种以演绎为主的理论教学论，在研究的过程和方法上更加便捷，更加节省研究成本，只要堆积许多材料，并从中进行提炼和萃取，便能形成学术成果，导致更多的教学论研究者热衷于对这种演绎为主的理论教学论的研究。 在这种演绎为主的理论教学论研究进行得如火如荼的同时，潜藏着一种危机。教学论研究的专业人员在经过专门化的专业训练之后，将主要精力和时间集中在对国外教学理论的引介和对传统教学理论的重组与反思方面。研究者不是走马灯似地翻译和介绍国外名目繁多的各种教学理论，就是在前人后尘中旧题新作和小题大做，甚至无病呻吟，这似乎成了教学理论研究必须遵循的正宗路线。反过来，教学理论成果的评价又促进这种不关注教学实践而一味沉溺于理论扩张的研究怪圈[5]。这就导致了大家在应然的层面上认可教学论的研究对象是研究教学现象及其规律，在实然层面却受多重因素的影响，将教学论的研究对象锁定在“教学理论自身”。绝大多数研究者仍然是以演绎思辨的方式对理论进行再加工，是一个“理论工厂”流水线上的熟练工人，而非理论研究的权威专家。 时代的发展带来了教学论的进一步发展，以演绎思辨为主的教学论的发展现状让许多研究者忧心忡忡，他们开始通过不同的方式来研究和批判这种学科发展状况，主张以一种新的教学论——以归纳体系为主的实践教学论来冲击以思辨演绎体系为主的理论教学论，突破教学论长期以来发展的困境，以此来引领和指导现代教学论的发展。 二、归纳体系的教学论 (一)归纳和归纳体系的教学论 要从根本上认识何为归纳体系的教学论，就必须了解何为归纳。在汉语语境中，归纳有如下几层意思：一是归还。欧阳修的《与宋龙图书》云：“先假通录，谨先归纳，烦聒岂胜惶悚”。二是归入。秦观的《鲜于子骏行状》云：“东周平衍，衮、郓、单、济、曹、濮诸河，其所归纳，唯梁山、张泽两泺。”三是归总并使之有条理。四是从个别或特殊的经验事实出发推出一般性原理、原则的推理形式、思维进程和思维方法，同“演绎”相对[3]。归纳教学论中之“归纳”就是第四层意思，即在教学论中，从个别的或特殊的教学经验事实出发而概括得出一般性的教学原理、教学原则的思维方法，如此形成的教学论就是归纳体系的教学论。归纳方法主要包括观察、实验、比较、分析、综合等，是由具体到抽象，由特殊、个别到一般和普遍的过程，由此形成的教学论的实质是一种与教学生活紧密相联系的实践教学论。在教育学学科发展越来越快的今天，明确教学论的实践性有助于防止经院式研究的偏向。教学论绝不是一个封闭的、单纯依靠内部因素自行演进发展的知识体系，它的发展不仅要靠研究者的智力活动，而且取决于教学活动的发展变化[6]。
