中图分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：1673-1298(2012)06-0044-08 2011年12月30日，“伦敦学派”(London Line)的先驱理查德·斯坦利·彼得斯(Richard Stanley Peters)在伦敦与世长辞。1962-1983年，这位教育哲学家曾任伦敦大学教育学院院长和教育哲学教授，是英国教育哲学学会(PESGB)的创立者和首任主席，同时也是该学会会刊(Proceedings)及随后更名的《教育哲学杂志》(Journal of Philosophy of Education)的首任主编。作为一个分析教育哲学家，彼得斯不仅自己长期致力于“教育”及相关概念的语言分析，而且积极推动当时英国知名的哲学家，如哈姆林(Hamlyn，D.)、欧克肖特(Oakeshott，M.)、昆顿(Quinton，A.)、赖尔(Ryle，G.)等，参与到教育问题的探究中，从而改造和提升教育哲学作为哲学一个分支学科的品质和地位。[1]468-469然而，彼得斯在教育哲学领域的工作表现出一定的张力：一方面，他试图将当时主流的分析哲学技术应用在教育概念的分析上，带有客观的、经验的色彩；另一方面，他在分析这些概念的过程中又隐含着某些规范的甚至先验的特征。其中，最为典型的就是“受过教育的人”(Educated Man)的概念——这个概念不仅在彼得斯有关“教育”(Education)概念分析中起着关键性的作用，而且可以说构成了他的整个教育哲学的“出发点”。[2]98正是这种分析的张力以及这个概念的重要性，彼得斯有关“受过教育的人”的观念引发了广泛的关注，也招致了众多的批评。本文就是试图呈现和评析彼得斯有关“受过教育的人”的主张及其引发的主要质疑，以期彰显这个概念所内蕴的复杂关系和现实意义。 彼得斯为什么会将分析的触角引向“受过教育的人”这个概念呢？要回答这个问题，有必要返回到他对教育问题的关注以及对“教育”概念的分析中。 早年在伦敦大学伯克贝克学院学习和任教时，彼得斯的学术兴趣主要是道德哲学、心灵哲学以及政治哲学；他集中关注教育问题并转向教育哲学领域，大体是从20世纪60年代开始的。这个时期的英国，教育逐渐成为公众辩论和理论探讨的主题，而不再像从前那样只是“极少数受过教育的人歌颂或认同的对象”。一些政治家将攻击的矛盾从私人所有权、收入不公之类的旧话题转向了教育这个新领域；经济学家提出，教育是一项值得投资的商品；社会学家认为，教育在社会中承担着社会化机制的作用；一些心理学家则试图从行为主义的角度去理解教师的工作。但是，面对公众的这些议论，教师往往充耳不闻，将自身与这些议论隔绝开来。显然，彼得斯并不认同这种近乎“逃避”的做法，而是主张教师要利用这些不同的观点思考自身的角色；然而，彼得斯进一步指出，这些不同的观点确实让教师无所适从：“如果教师过于偏重自己的社会化角色，或者把教育看成国家应该投资的商品，又或者认为他们主要应该关注学生的心理健康，他们都可能深陷概念的迷障之中。”[3]88事实上，无论是教师还是公众，对于教育究竟是什么，并没有清晰的认识。因此，彼得斯认为，当时最为紧要的工作就是有必要厘清“教育”的概念。 那么，如何厘清“教育”的概念？彼得斯并没有像苏格拉底以来的许多哲学家那样为教育概念寻找那个唯一的或确定的定义，而是顺应20世纪初以来的“哲学革命”(即分析哲学运动)，通过日常语言分析澄清“教育”概念的意义。受后期维特根斯坦(Wittgenstein，L.)的影响，他认为，“教育”与“三角形”之类的概念不同，具有各种不同用法，任何一种精确的定义都难以把它们全部涵盖进去，但是这并不意味着就没有任何“教育”标准涵盖得了其中的大多数中心用法。同时，他注意到，“教育”与“园艺”之类的概念不同，不是指任何具体的活动或过程，而是规定种种活动或过程必须遵循的标准。[4]23-25由此，在彼得斯看来，厘清“教育”概念，就是要确定这个概念的核心用法中所隐含的基本标准，或者说这个概念在使用上的必要条件。 彼得斯专注于这一工作，应该是从1962年受聘伦敦大学教育学院教育哲学教授讲席开始的。就是在其后发表的题为“教育即启导”(Education as Initiation)的就职演说中，彼得斯初步提出了“教育”的三个标准：(1)各种教育过程所传递的必须是有价值的事物；(2)教育必须引起受教育者对有价值的事物的关注，且他们有起码的自知和自愿；(3)教育意味着使受教育者获得知识与理解，并与“认知洞见”(Cognitive Perspective)相关联。这篇演说的主旨在于根据这些标准对传统教育的“塑造”模式和进步教育的“生长”模式进行批评，论证“启导”模式的合理性，相对而言，对这些标准本身的辩护以及它们之间相互关系的分析，还不是十分明晰和系统。1966年，在《伦理学与教育》(Ethics and Education)一书中，彼得斯开篇即探讨了“教育的标准”，认为教育意味着以道德上可接受的方式向受教育者传递某种有价值的东西，并将上述标准进一步明确为三个方面：一是价值标准：“教育意味着把有价值的东西传递给那些矢志于此的人”；二是认知标准：“教育必须包含知识和理解，以及某种并非僵化的认知洞见”；三是过程标准：“教育至少排除了某些传递的程序，因为它们缺乏自知和自愿”。[4]45值得注意的是，在这两篇文献中，“受过教育的人”已经开始以“内在目的”的方式进入彼得斯有关“教育”的概念分析中。如果说在《教育即启导》中这一点还很隐晦的话，那么在《伦理学与教育》中，彼得斯就非常明确提出受过教育的人是教育的内在目的(Aim)，而其他的诸如经济的、社会的或个人的目的，都是教育的外在目的。一种活动或过程倘若能称作“教育”过程，必定意味着有人从中脱颖而出成为“受过教育的人”。
