中图分类号G40-02 文献标识码A 文章编号1001-8263(2012)02-0123-08 卢卡奇指出：“总体范畴，整体对各个部分的全面的、决定性的统治地位，是马克思取自黑格尔并独创性地改造成为一门全新科学的基础的方法本质。”①黑格尔最早提出了总体性范畴，他的绝对观念就是一种思想总体的概念式的前进运动。他有一个著名观点：“砍断一个手指，它就不再是手指，而会在化学过程中逐渐瓦解。”②对任何事物，只有进行总体性考察，才能确定它的性质。然而，黑格尔的总体是思辨的、抽象的总体，马克思指出，他“把实在理解为自我综合、自我深化和自我运动的思维的结果”。③这种总体与真实的社会历史没有联系。马克思批判地继承了黑格尔的思想，在社会实践的基础上，将社会作为一个总体，研究社会各个方面的相互联系和相互作用。总体性范畴在马克思主义哲学中占据优先位置。今天，学术界有一种“宏大叙事淡出，微观研究凸现”的潮流，在此背景下，倡导马克思的总体性思想对教育具有特别重要的意义。 一、总体性思维包括横向和纵向两个维度 总体性是一种思维方式，它“把所有局部现象都看作是整体——被理解为思想和历史的统一的辩证过程——的因素。”④总体性思维包括横向与纵向两个维度。 从横向上说，在共时性意义上存在着相对于局部的统一总体，称之为结构的总体。马克思指出：“每一个社会中的生产关系都形成一个统一的整体。”⑤这个整体中的部分是相互联系、相互作用的，它们成为整体的一个环节、一个规定。马克思说：“黑人就是黑人。只有在一定的关系下，他才成为奴隶。纺纱机是纺棉花的机器。只有在一定的关系下，它才成为资本。脱离了这种关系，它也就不是资本了，就像黄金并不是货币，砂糖并不是砂糖的价格一样。”⑥一个人是否是奴隶，是由一定的社会关系决定的，抽掉了社会关系，人就成为生物性的人。人是关系性的存在，必须把人放到社会关系总和中去研究。马克思指出：“(蒲鲁东的说法)就像下面这样的说法一样：从社会的角度来看，并不存在奴隶和公民；两者都是人。其实正相反，在社会之外他们才是人。”“A作为人并不是奴隶。他在社会里并通过社会才成为奴隶”。⑦这里的“社会”就是社会关系。马克思抛弃了抽象的人的观念，从现实的社会关系总和上考察人，揭示现实的人的存在、人的本质。他把人看作具体的总体，即社会的一个环节，不以孤立的人作为观察和研究社会问题的出发点。 在我们当下的教育中，提出了从主体性教育走向主体间性教育(从1995年至今，这是教育界一个颇为流行的观念)，这种观念在理论上是未经澄明的。在马克思看来，人的本质在其现实性上是一切社会关系的总和。因此，人的主体性就是在主体间性的社会关系中产生的，没有主体间性就没有主体性。所以，按照马克思的总体性思想，就根本不会提出教育要由“主体性”教育发展到“主体间性”教育的理论。只有那种基于抽象的人的理论(胡塞尔的以“意向关系”为基本的存在方式的“先验自我”)的教育思想，才会从孤立的、脱离一切关系的人出发来研究教育问题，进而提出教育要从“自我”走向“他人”、从单数的“我”走向复数的“我们”、从“主体性”走向“主体间性”。俞吾金教授指出：“主体间性则是主体性的前提，因为在人类社会中，我们绝对找不到一个孤立的、与社会完全绝缘的主体。”⑧“倡导并热衷于使用‘主体间性’概念的人先把‘主体性’曲解为一种完全孤立的，即割裂一切关系的存在物，从而引申出强调共同存在和普遍联系的所谓‘主体间性’”。⑨教育理论这样来谈论人，谈的恰恰是社会之外的人，是抽掉了现实的人的身上的一切社会关系的抽象的人。然而，马克思指出：“抽象的个人，实际上是属于一定的社会形式的。”⑩教育理论不能从抽象的人性出发，而要从马克思所说的“人们现有的社会联系，从那些使人们成为现在这种样子的周围生活条件来观察人们。”(11)这种观察方法就是历史唯物主义的总体性方法。 从纵向上说，在历时性意义上存在着相对于历史现象的历史过程总体，称之为历史的总体。总体性思想内在地包含着历史性原则，孙伯鍨教授指出：“承认社会生活现象的历史性特征才不致把它们当作既定的、孤立的、永恒不变的自然存在物，才会把它们放到总的历史过程中去揭示它们的起源和根据、内在联系和结构、发展趋势和结局。所以总体性原则内在地包含着历史性原则。”(12)马克思认为历史性构成了每一存在的基本特征，他“把存在的历史特征放到方法论及其具体运用的中心地位上”。(13)马克思认为，只有把社会生活现象放到作为总体的历史过程中去才能把握它们，而在静止的状态下是无法理解它们的。例如，马克思对商品拜物教的批判就是从对商品的起源、发展的历史考察之后做出的。横向与纵向两个维度是相互联系的，现实的总体既是结构的又是历史的，结构的总体是社会关系，历史的总体是这种关系的变化过程。作为横向的任何一个时代的社会关系总体存在都有一个历史发展过程，都要归属于作为历史过程的总体存在。 历史性原则是马克思主义哲学的重要原则。马克思从人与自然的物质交换这一历史领域来谈论人，他回答了人从何而来——劳动创造人；人是什么——人的本质是一切社会关系的总和；人向何而去——人有一个从必然王国向自由王国的发展过程、一个由碎片化的人向完整的人的过渡过程。这种哲学区别于现代西方哲学。胡塞尔说：“我们知道我们永远处在生活世界中。”(14)这是一种无条件限制的观点，它停止了进一步的追问——生活世界从何而来？生活世界是否存在着历史性差异？叔本华将“意志”、生命哲学将“生命”、萨特将“自由”、弗洛伊德将“无意识”等等，视为人的根本特征。这些特征是从存在论或认识论基础上构造出来的无时间性与无历史性的东西，它们掩盖了社会历史形成过程。卢卡奇指出：“在这些唯心主义哲学中，必然都极少谈论人的本来的活动领域，即人与自然界进行的物质交换这个领域(人就是从自然中产生出来的，他通过自己的实践，首先是通过劳动，逐渐地支配自然)；相反，它们唯一理解为真正的人的活动，却被它们从本体论上说成是现成地从天而降的，是‘超时间的’，是‘无时间的’”。(15)上述哲学思想都没有将人视为一个历史性的生成过程，其理论的特点是拒绝对人从何而来、向何而去发问而且对这种发问反感。今天的一些教育理论将上述西方哲学理论奉为“新经典”，使教育理论染上了非历史性的特征。 从横向与纵向两个维度看教育理论，不需要太多的深究就可以发现总体性在教育研究中的方法论意义是蔽而不明的。
