［中图分类号］G40－057 ［文献标识码］A ［文章编号］1003－1553（2011）12－0020－05 教育技术哲学以教育技术的本体论研究、价值论研究与实践论研究为主要内容。[1]就我国现状而言，许多学者开始对教育技术的本体论和价值论进行深入思考。比较有代表的如《教育技术的存在刍议》[2]、《教育技术存在之解析》[3]、《教育中的技术价值论研究过程与方法》[4]、《教育领域中科学的技术价值观问题探索》等。[5]然而，鲜有学者对教育技术实践论之相关问题进行深入分析。本文是我们在这一领域的一种探索，是为此而努力的一个尝试。 我们认为，对教育技术实践论之相关问题研究，应该走出传统认识论理论建构的巢穴，避免在教育技术实践之外或之上作过多的学理化解释（如教育技术的实践场，[6]教育技术实践的本质和内在结构[7]等），应该让我们的研究努力成为教育技术实践者的唤醒和触动力量，提升他们对教育技术实践的理解性与敏感性、智慧性与人文性感悟。若要达到这种“境界”，一个关键的词语就是“回到教育技术实践本身”。 一、何谓回到教育技术实践本身 （一）“回到实事本身”的哲学意蕴 现象学是在20世纪兴起的且影响很大的一个哲学运动。“回到实事本身”是现象学的哲学宣言，也是它的方法论原则。“回到实事本身”并不是哲学家故弄玄虚之举，而具有极其深刻的哲学意蕴。什么是“回到实事本身”呢?“回到实事本身”意指“让人从显现的东西本身那里如它从其本身所显现的那样来看它”，[8]进一步来说，就是要挣脱概念的规定性，回到那个尚未被概念所规定，保有着它全部的生动和丰富的本来面目。[9]“尚未被概念所规定”又该如何去理解呢?“尚未被概念所规定”即“前概念的”或“先于概念的”。清代画家邹一桂《小山画谱》中有段记载能够很好地说明这个问题： 宋曾云巢无疑，工画草虫，年愈迈愈精。或问其何传，无疑笑家：“此岂有法可传哉?某自少时，取草虫笼而观之，穷昼夜不厌。又恐其神之不完也，复就草丛间观之，于是斯得其天。方其落笔之时，不知我之为草虫耶?草虫之为我也?此与造化生物之机缄盖无以异。岂有可传之法哉? 在这个故事中存在着两种观看草虫的方式：一种是把草虫放在笼子中观看，一种是把草虫放回草丛间观看。对笼中草虫的理解总不能摆脱草虫概念的幕帐，总是用对草虫的一般的稳定的知识来掩盖草虫本身。而与草虫在草丛间融为一体时，对其理解就没有草虫概念的中介，或者说超越了草虫概念的硬壳，这就是所谓的“前概念的”或“先于概念的”理解，在这种“前理解”中，草虫能够显现它的本真样态（即所谓“斯得其天”）。 （二）教育技术的“实事”为“教育技术实践”之合理性辩护 如果运用现象学的方法来分析教育技术，那么教育技术所面向的“实事”是什么呢?我们认为其面向的“实事”为“教育技术实践”。这样理解并非是一个一厢情愿的独白和武断的推理，而是可以从现象学的哲学内涵中获得有力支持。 说起现象学，绕不开的一个人就是胡塞尔。应该说，胡塞尔是现象学的鼻祖与奠基人。他提出的“前概念”或“先于概念”中的“前”或“先于”，不是一个历史的概念，而是在发生的含义上指在科学、理论、概念的定义作出规定之前，事情还没有被科学概念所规定的状态。[10]所有的事情都是在发生之后才被概念所定义的，正在发生着的事情，因其以直接给予的、原生的状态而是“生”的、“活”的。在教育技术的实践领域，我们面对的难道不正是这些发生的事情吗?我们再把目光转向胡塞尔的学生海德格尔，“Ereignis”是海德格尔后期使用的一个词，被他称为“服务于思想的主导词”。该词在海德格尔语境中的比较完整的字面含义就是：“使某某得到自己身份的发生过程或事件。”[11]不难看出，“Ereignis”突显了“自身”的非实体性、非现成性、非中心性和纯发生性。进一步讲，“Ereignis”所指的任何一个事物都不是“实体性”、“现成性”、“中心性”的存在，而是“建构性”、“发生性”的存在，正是也只有在建构生成的活动过程中，“自身”才成为“自身”。具体到教育技术领域，这种建构生成的活动，实质上不正是实践吗? 据此，我们有理由认为，教育技术所面向的“实事”就是“教育技术实践”。也就是说，在实践领域而不仅仅是作为认识去回答教育技术实践究竟是什么，不是仅仅以概念作出表述，而是以实践自身为目的，亲自践履，自体自悟，自得其“道”。“回到教育技术实践本身”不是一般意义上的原则，不是一种可以应用意义上的原理，毋宁说，它是让教育技术实践本真地显现的一种哲学思维或方法。 二、为什么要回到教育技术实践本身 如前所述，教育技术实践论属于教育技术哲学的三大研究范畴之一。作为一种实践哲学，教育技术实践论的研究取向在于建构一套完整的理论体系，从而“树立科学的教育技术实践观，指导如何克服教育技术实践中的种种短视行为”。[12]而这种理论体系的建构，通常需要借助上游思想领域研究成果所提供的理论工具。具体说来，就是从更具哲学倾向的实践理论中汲取一些解释性和理论性的力量。纵观这些实践理论，大都是在西方传统的“概念哲学”的框架内说明实践的，他们以抽象的概念作为起点和中心，期望说明的是构成一般社会实践的深层结构，而不是实践本身。因此，依此方式建构的教育技术实践论可能只是一个概念化、结构化、逻辑化和抽象化的理论体系，仅仅起到一个虚假的说明解释功能。
