语文综合性学习是新一轮课程改革的一个重要内容，也是一种全新的课程内容和教学方式，是语文新课程改革的一个亮点。它对激发学生学习语文的积极性，拓宽语文学习的渠道，形成自主、合作、探究的学习方式，促进多元独特体验等起了积极的作用。那么，如何正确认识语文综合性学习？语文综合性学习又该如何走向纵深？笔者对相关研究进行了整理分析，希望有助于进一步推进综合性学习的研究与实践。 一、语文综合性学习的提出 2001年教育部颁布《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称《标准》），首次提出了语文综合性学习的概念和目标，并把它纳入语文课程体系之中，与“识字与写字”“阅读”“写作”“口语交际”并列，共同组成语文学习内容的五大板块。 语文综合性学习的提出，是教育改革使然。众所周知，长期以来，我们的语文教学处于一种相对封闭的状态。课本是唯一的信息源，教师是唯一的信息传递者，教室是唯一的信息交流场所。在呼吁“让学生学会学习”的今天，语文教学的这种封闭状态再也不能继续下去。可以说，综合性学习进入到我们的视野，运用到语文教学中，是一种必然。 《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”而综合性学习是形成“自主、合作、探究”学习方式的重要途径，这就体现了语文综合性学习的价值所在。语文综合性学习重在学科内外的联系，重在学习过程，充分体现了语文学习内容的丰富性、学习途径的多样性、学习过程的实践性、学习目标的综合性等特点；能极大地激发学生的创造潜能，较好地培养学生整合知识的能力，尤其有利于在实践中培养学生的观察感受能力、综合表达能力、人际交往能力、搜集信息能力、组织策划能力、互助合作能力和团队精神等等。 所以，语文综合性学习的提出是教育的必然走向，我们的教育若能使我们的学生拥有一种新型的学习方式，从而促发他们的创新精神，提高他们的实践能力，最终让他们具有终身学习的愿望和能力，可谓利在当代，功在千秋。 二、语文综合性学习的含义 关于语文综合性学习的内涵，至今教育界也没有一个令人信服的统一界定。从教育研究来看，孙菊霞于2007年的统计显示：“2000年以来关于‘综合性学习’的论文已增至749篇之多，和‘语文’相关的有699篇，占93.3%，非语文的只有50篇。”[1]这一数据足以证明，语文综合性学习是一种语文学习活动，而不是其他学科的活动。郑国民、冯伟光、沈帼威认为：“语文综合性学习是以语文课程的整合为基点，加强语文课程与其他课程的联系，强调语文学习与生活的结合，以促进学生语文素养的整体推进和协调发展。”[2]郭根福认为：“语文综合性学习是以语文学科为依托，注重语文学科与其他学科、学生生活和社会生活之间的整体联系，它以问题为中心，以活动为主要形式，以综合性的学习内容和综合性的学习方式，促进学生综合性的发展。”[3]显然，这些主张均严格界定综合性学习姓“语”。有学者还将是否把握这一点视作实施语文综合性学习成败的关键，旗帜鲜明地指出：“在语文综合性学习中，能否把握语文的课程特征，有效地进行课程的开发是实施综合性学习成败的关键”[4]。 与此相对，也有不少学者认为不应单一地从学科角度理解语文综合性学习，认为将语文综合性学习仅局限于语文学科，是一种浅层次的认识和简单化的理解。熊梅认为：“综合性学习作为一种相对独立的课程组织形态，它超越了传统单一学科的界限而按照水平组织的原则，将人类社会的综合性课题和学生关心的问题以单元的形式统整起来，通过学生主体的、创造性的问题解决学习过程，有机地将知识与经验、理论与实际、课内与课外、校内与校外结合起来，以提高学生综合解决问题的能力。它强调从外在的内容形式转化为内在实际的结果，实现从内容到形式、从手段到结果的统一。”[5]孙菊霞认为：“人们将眼光单纯局限于学科层面，以学科视野去理解跨学科领域，简单地将作为课程形态出现的‘综合性学习’与作为学习方式的‘综合性学习’画上了等号。”[1] 笔者以为，上述两种观点似乎泾渭分明，但落脚点其实是一致的，即都关注语文综合性学习的最终价值——改变学生的学习方式，都认为语文学科是很难从生活中截然剥离出来，这就决定了语文综合性学习学科的模糊性。不管我们的学习活动涉及哪个领域、哪门学科，采取哪些方式，其落脚点都应是“致力于学生语文素养的形成和发展”，而不是对其他学科知识的掌握。正如《标准》指出的那样，开展语文综合性学习，在于“拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步获得现代社会所需要的语文实践能力”。 三、语文综合性学习的类型 探究语文综合性学习的类型，要植根于对语文综合性学习特性的正确理解。杨世碧将语文综合性学习的类型分为“学科综合型”“观察实验型”“专题活动型”“课题研究型”四大类。[6]黄笑南则分别以“课文”“生活”为触发点，又派生出“教材内容质疑式”“课文内容拓展式”“主题归类探究式”以及“生活趣闻专题探究类”“社会热点问题调查类”“主题综合实践活动类”等类型。[7]其分类虽说立足于初中、小学不同的学段，但也有很多共通之处。 在杨世碧的“学科综合型”中，又分两种类型，一种是“语文学科目标体系的综合”，另一种是“跨学科的综合性学习”。无论哪一种都是以语文教材为基础。这和黄笑南主张的第一大类型相似。他们都强调《标准》的主张：“能在多学科的交叉中体现语文知识和能力的实际运用，促进学生素质的全面提高，这是综合性学习的目的。”如学习了《中国石拱桥》，语文综合性学习的开展可联系美术教材中的《家乡的桥》《我为祖国造大桥》和科学教材中的《桥》，设计题为“桥”的学习活动。对此，可拟定以下活动程序：(1)“知桥”：利用图书馆、网络等渠道获取有关“桥”的资料，了解古今中外著名的桥梁和相关的力学知识；(2)“画桥”：画一幅自己设计的桥的图纸；(3)“造桥”：按照设计图纸，用胶泥或其他材料造一个自己喜欢的桥模型；(4)“颂桥”：写一篇关于赞美桥的文章。
