[中图分类号]G423 [文献标识码]A [文章编号]1002-4808(2011)05-0032-04 随着“现代性”弊端的日益暴露与凸显，作为建设性后现代主义理论基础的过程哲学，正日益散发出强劲的生命力与指导力。过程哲学由英国哲学家和教育家怀特海(A.N.Whitehead)所开创，现已成为一股重要的力量，对诸多领域产生了广泛而积极的影响。因此，深入探究与挖掘过程哲学所潜隐的教育学及课程论意蕴，具有重要的价值与深远的意义。本文立足于过程哲学视域，探讨传统课程范式的流变、困惑与发展问题，以期能对推动课程范式转型及深化课程理论研究有所裨益。 一、偏颇与窄化：传统课程范式的弊端 课程范式的形成、生长与成熟化、体系化、制度化在一定程度上推动了课程研制的科学化进程。但由于受到传统实体性思维的规约与束缚，其封闭性、壁垒性与同质性的内在症结与缺陷也导致了课程本体化存在的“单向度”偏颇与窄化，从而因其极端、僵化、机械的价值理念使课程理论与实践陷入偏执与矛盾的尴尬局面。 (一)学科课程范式：完整性生活经验的支离 将课程理解、认同与化约为学校教育中所设置的科目类别及其教学内容组织与安排的计划与策略，在中外教育发展史上有着很大程度上的吻合与相似。我国古代的课程有礼、乐、射、御、书、数六艺，欧洲中世纪的课程有文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文学七艺，即为明证。时至今日，这种具有悠久历史文化传统及约定俗成和不证自明色彩的学科本位观，仍在教育教学实践领域中占据绝对的主导地位。首先，学科课程范式使得人类最广泛的知识通过辨别、筛选与重组的方式得以保存、传承与延续，顺应了知识不断分化、细化的整体趋势与走向，从而为人们更有效率地认识世界提供了基础与条件。其次，在课程实施上，它强调以客观性、精确性、中立性的知识观为基础，推行一种普适性、规模化、程序性的教学模式。由于其目的在于培养出社会大工业生产所需要的合格的社会劳动者，它也就在一定范围内扩大了教育对象，满足了社会公众对教育的期待。 学科课程范式奠定了课程的学科本位基础，在课程发展史上具有积极的价值与意义。然而，学科课程范式将人类遗留下来的完整性知识体系条分缕析地加以切割与肢解，造成了人们认知结构与生活图景的失衡与不完整，进而沦为“单向度”存在的人。怀特海对所设置学科之间的彼此孤立、互不关联的状况极为不满，并极力主张“要根除各科目之间那种致命的分离状况，因为它扼杀了现代课程的生命力……我们没有向学生展现生活这个独特的统一体，而是教他们代数、几何、科学、历史，却毫无结果；我们让孩子们学两三种语言，但他们却从来没有真正掌握；最后，是最令人乏味的文学，常常是莎士比亚的一些戏剧作品，配有实际上是为让学生背诵的语言方面的注释和简短的剧情人物分析。以上这些能说代表了生活吗？充其量只能说，那不过是一个神在考虑创造世界时他脑海中飞快浏览的一个目录表，那时他还没有决定如何将它们合为一体”[1]12。从今天的课程实施来看，学科课程范式的标准化、规模化、程序性的教学方式也在很大程度上摧残与扼杀了学生的个性特点、创新精神和能动意识，从而使教学失去了其安身立命的根本旨趣与立场。 (二)经验课程范式：科学化认知逻辑的遮蔽 经验课程范式肇始于卢梭的自然主义教育观，后经杜威等人的努力与开拓而得以逐渐成形与完善。首先，在思想理念上，“教育即经验的不断改造或改组”可以看做是经验课程范式的经典解说与陈述。因此，在学校教育及教学情境中，不再是将大量先验性、客观性、真理性知识机械、硬性地传递与灌输给受教育者，而是充分重视与关注儿童所亲身体会与感受到的经验与认知。这样，儿童内在的情感、态度与价值观也就受到了极大的尊重与保护。其次，在课程实施上，它的成就是设计出新的以社会活动为中心的课程模式，通过儿童活动实现从教材里的成人经验向儿童自身经验的内化。[2]这样，立足于儿童的认知层次与情感需要，进而在儿童的感同身受中实现认知的自我建构，也就使儿童从早先被囿于知识的接受者、被动者的角色中解放出来，从而使其主体性、能动性与创造性得以充分的舒展与张扬。 经验课程范式在一定程度上弥补了学科课程范式的不足与缺陷，改变了教育教学中的知识本位倾向，凸显与强调了儿童的主体地位与角色，曾一度成为主导课程范式而受到积极的评价。但这种范式也并非尽善尽美，同样存在着一定的局限性。首先，它误读了课程的内涵与本质，把课程看做是学生在经历一系列课程事件之后所获得的经验，也就是把课程实施的结果定义为课程的本质内涵，必然会造成课程认识上的逻辑混乱。这种课程本质观把课程由前期性的一个手段、媒体变成了后期的结果与评价指标，完全颠倒了课程在整个教育过程中的地位和作用。[3]其次，一味强调学生的经验生成则有忽略知识传授之嫌。学生在有限的教学时间及教学场域内，仅通过经验感知来认知事物并不符合科学化认知的机制与逻辑，硬性、机械地去探究与发现，则浪费了宝贵的学习时间与教学资源。从某种程度上来说，接受间接经验要比获得直接经验更经济、合理、有价值。 (三)结构课程范式：儿童心智发展的贫困 针对进步主义教育运动所造成的学生智力和知识水平下降以及在前苏联卫星上天事件的刺激下，美国学者纷纷对经验课程范式所宣扬的教育观、课程观展开批判与否定。以布鲁纳(J.S.Bruner)为代表的结构课程范式登上了历史的舞台。结构课程范式强调任何一门学科都有其坚固的内在结构，具有普适性与客观性，而教育的目的就在于向学生传递一种学科的内在结构。受教育者通过对学科内在结构的了解与掌握，从而达到知识的迁移与转化。因此，结构课程范式在课程实施上主张通过对基本结构、规律、规则的传授，达到增长学生知识的目的。另外，在具体的教学情境中，结构课程范式还注重对学生探究精神的培养与合作意识的关照，从而充分调动学生的参与性、主动性与创造性。
