教学隐喻是指人们在表达“教学观念”时，所使用的比喻(包括明喻、暗喻、借喻等)、类比、象征等。在教育教学研究中，研究者往往强调演绎和归纳，忽视甚至排斥隐喻，认为隐喻是模糊的，无益于表达精确的认识。事实上，教学隐喻从来都没有从教学理论中消失，在教学理论发展的不同历史时期，伴随着教学研究范式的不断演变，教学隐喻都或多或少、或显或隐、或有意或无意地被教育教学研究者使用着。教学理论发展的历史基本上是教学隐喻不断超越的历史。教学理论的进一步发展，仍然需要研究者发掘和创造新的教学隐喻。因此，立足教学理论中教学隐喻不断超越的历史和当前多元教学研究范式并存与融合的趋势，我们有必要对教学理论中教学隐喻的认知功能进行总结性的反思，以求进一步深化对教学隐喻的认识。 一、作为认识工具的教学隐喻 类比思维是人类的原始思维，“近取诸身，远取诸物”是古人认识事物的基本方法。人类最初对世界的探索和认识往往都是通过类比来进行的。而且，人类最初往往以自身为类比的“源域”来认识外部的事物，如山头、山腰、山脚、壶嘴、桌腿等概念的产生就体现了这一点。甚至“几乎所有的自然活动都赋予人类活动的特征”，如将天看作“父”，将“地”看作“母”，天地交合产生了天下万物。[1]“在人类思维发展的初期，词语并非用来代表独特的概念、明确的事物，而是用来代表对某一整个场景的模糊指代。”[2]一个概念的形成是一个漫长的过程，“就像我们黑夜中接近一棵树一样，先是看到模糊的一团黑影，慢慢地我们看到树身和树冠，再慢慢看到树枝和其他细节”。[3]随着人类语言中的概念越来越多，人类所使用的隐喻语言相应地就越来越少了。① 在教学理论的发展中，也体现了以上人类语言和认识的规律。在古代，由于人类认识水平的局限，往往通过来自自然和生活的事物(如水、树木、琢玉、撑船、弹琴)来类比和认识教学。由此形成的“自然隐喻”和“生活隐喻”是教育家论述教学问题的一种重要的甚至主要的方式。但是，随着关于教学的概念的不断扩展，许多教学现象和问题往往通过概念就能达到较好的表达和沟通，教学隐喻的使用也越来越少。在许多现当代教学理论中，我们甚至很难见到字面上的教学隐喻。但是，这并不代表教学隐喻从教学理论中消失了。通过理论探源，我们可以发现许多教学理论所隐含的教学隐喻，如行为主义教学理论的“人是动物”，信息加工教学理论的“人是计算机”等。 从历史的视角来看，各种理论的创立有先后顺序，而且许多“后生”的教学理论都是在批判先前的理论基础上建立起来的，往往给人一种“取而代之”的感觉。但是，迄今为止，人类对于“什么是学习”以及“理想的教学应该是怎样的”等基本问题尚没有达成共识。事实上，许多教学理论，在本质上往往都是通过隐喻来认识教学的。由于隐喻关注“目标域”和“源域”的共同点和相似性，因此，隐喻不可能揭示“目标域”(教学)的所有特征。每一种教学理论往往只认识到教学的某个侧面。如“人是动物”的隐喻适合解释机械的“刺激—反应”行为的学习，“人是计算机”的隐喻则适合解释人被动学习的内在过程。 教学活动异常复杂，而且教学中的新现象和问题层出不穷，这就要求研究者不断更新认识。但是已有的语言和概念很可能不能或不足以表达新的认识，这样，新的认识的产生需要新的类比“源域”。近些年来，用其他学科，尤其是物理学、化学、生物学等自然科学的概念和原理来“观照”教学问题的研究层出不穷。这些研究在本质上也是用“用一种事物来理解另一事物”，其所构成的隐喻可以被称为“学科隐喻”。“学科隐喻”其实是“自然隐喻”的“变种”或深化。来自自然科学，如数学、物理学、化学、生物学、生态学的概念和原理，如混沌、耗散结构、自组织、有机体以及生态平衡等对我们从新的视角来理解教学，拓展教学观有重要的意义，但是，在使用学科隐喻时，有一些问题需要讨论和澄清。 从已有的较有影响的学科隐喻来看，这些隐喻及其导引下的教学理论的阐释者，大都来自其他学科，或比较熟悉其他学科。洛克是物理学家牛顿的朋友，他很了解牛顿的研究。牛顿的世界观和研究方法在一定程度上影响了洛克。从洛克的教学“原子论”思想，我们可以看到牛顿将物理系统分解为最小的单位即原子进行研究的“影子”。[4]皮亚杰是一名杰出的生物学家，他在21岁就以题为《阿尔卑斯山的软体动物》的论文而获得博士学位。他的心理与教学理论的假设和一些基本的概念多是源于生物学的启示。由于多尔对数学和科学的发展历史和当代成果有充分的了解，致使其能够用其中的一些成果来“观照”教学以求得新的认识。他所使用的新颖的类比转变了人们对教学进行思考的视角，强烈地冲击着传统的教学观。现当代以来，对教学理论做出巨大贡献的理论家大都来自其他学科。教学思想和理论的当代发展路径，启示我们要重视利用其他学科的“资源”。 隐喻在本质上是用一种事物来理解另一事物，而且“源域”往往是研究者所熟悉的。在“自然隐喻”和“生活隐喻”中，由于“源域”取自自然和人类生活中的常见事物，研究成果的“受众”很容易了解研究者所要表达的思想和意图。但是，当教学隐喻来自于其他学科，尤其是当代自然科学的研究成果时，由于受众对这些学科的了解不足，甚至一窍不通，其在阅读这些来自其他学科的隐喻时，往往会觉得云里雾里，甚至会感到晦涩难懂。更有甚者，一些教学研究者在对其他学科的研究成果一知半解的情况下，就借鉴其来阐释教学问题，这显然只能是“以其昏昏，使人昭昭”。 如何让读者达成明晰的教学认识，应该是教学研究者必须面对的问题，对教学隐喻的修辞认识传统或许会给我们一些启示。
