教师教学个性是教师“自我”在教学中的一种显现。如果我们确认并保证教师的教学对学生个性的养成具有重要的影响和作用，那么我们就应该承认教师的教学是否具有个性乃是学生个性养成最基本的前提。透视当前学校教学实践，教学制度已经成为影响和决定教学活动的支配性力量，漠视教学制度对教学个性的作用和影响，我们将很难清晰地认识和分析教学个性培育中出现的诸多问题。 一、教学个性与教学制度的关系 个性本身源于满足人性的需要，它在本质上追求的是自主、自由、创造和超越。制度本身源于克制人性的需要，它在本质上追求的是规范和调控。因此，一提到教学个性和教学制度，往往会使人想到两者的对立和冲突。消极的教学个性观认为，教学个性应该是不受限制的，应当摆脱教学制度的宰制和规约。绝对的教学个性观认为，教师在专业发展中有一种自我完善的趋势，如果不受教学制度的限制，个性就会得到完美的张扬。这些观点的片面性在于没有正确认识个性与制度之间关系的实质。“没有限制的自由肯定是不存在的；脱离了社会秩序就没有人的存在，人只能通过社会秩序来发展自己的个性，并且随着社会的发展而发展。”①P85～86教学个性与教学制度作为教学存在的两个基本维度，一方面，教学个性的生成、存在和发展等离不开教学制度；另一方面，教学制度的创生、供给和变革等又受教学个性整体发展状况的影响。因此，教学个性与教学制度不是截然对立的，两者之间存在着相互建构和共生的关系，并在以“成人”为旨归的教学活动中实现统一。 一般说来，在制度化教育中，教学制度优先于教学个性，是教学个性生成、存在和发展的基础和前提条件。尽管教学制度对教学个性总是表现为一种约束性力量，但恰恰是这种约束性力量成为保持、发展教学个性的基本条件和保障。可以说教学制度的存在本身就是以人们在追求教学个性的过程中可能存在的相互冲突为前提。如果不存在任何冲突，彼此天然地相安无事，那么，教学制度就纯粹是多余和毫无意义的。但显然教学个性的相互勾连性决定了这种冲突不可避免。在追求教学个性的教学活动中，教学制度非但清晰了权利、义务、行为边界，而且调节着教师教学个性的内容以及追求教学个性的手段和方法，尽量避免教学活动当中有意或无意的矛盾和冲突。在此过程中，教学制度既成为外在于教师的个性保障环境，又成为内在于教师的个性内容和结构。“像规范那样的文化约束，既内在于、又外在于行动者，它们常常是认可性的，但同时又是内化的和被解释的”。②P209没有教学制度的存在，教学个性的顺利实现是不可能的，而且非但不能实现，甚至教师追求教学个性的活动本身就成为他们失去教学个性的直接原因。“自由（我指的是一种合理的自由，是社会应该得到尊重的自由）是一系列规范的产物。我若想得到自由，首先就要杜绝其他人在肉体、经济以及其他领域内所享有的利益和特权，防止他限制我的自由。只有社会规范才能限制他们滥用这些权力，我们现在已经很清楚了，如果我们要保证个人的经济独立地位，一系列繁琐复杂的规范总归是必要的，否则，自由只不过是一种虚名。”③P15那种天真地以为教学个性就是绝对不受限制、摆脱了必然性束缚的观点，如果不是一种误解就是一种妄想。正如马克思所指出的“只有在集体中，个人才能获得全面发展其才能的手段，也就是说，只有在集体中才能有个人的自由。”④P84 在教学个性与教学制度的关系问题上，人们往往注重教学制度对教学个性的价值，而忽视教学个性对教学制度的主导性作用和前提性意义。实质上，教学制度在塑造教学个性的同时，教学个性也创生、调节、维持和完善着教学制度。一定的教学制度是对特定时期人的权利、利益、价值、需要、义务、责任、个性等的认同规则。教学制度可以按自己的方式塑造一种教学个性，但教学个性总是表现为不顾教学制度的制约而追求自身独特的品性。“人不是由于有逃避某种事物的消极力量，而是由于有表现本身的真正个性的积极力量才得到自由。”⑤P167正是在一定时期内存在着那样的教学个性，人们才构建了那样的教学制度。“虽然我们通常把道德要求都看成是强加到我们身上的约束，但它们有时是为了我们的利益而审慎地自我给予的”。⑥336纵观教学发展的历史，可以这么说，教学个性制约和影响着教学制度的性质、水平和内容，有什么样的教学个性发展状况就会创生什么样的教学制度。因此，教学制度不仅是教学个性的作品，而且表现为教学个性发展的一面镜子，是教学个性发展程度的测量器。这也提醒我们，设定一定的教学制度是一种必要和必需，但制度本身不是目的只是手段，作为一种规则体系，制度绝不可以思想裁判者的身份出现。“人员与制度的两极化会招致截然相反的错误。一面是对个性的膜拜，是对原创力甚至是离经叛道的礼赞。另一面则是对凝重而空洞的组织的强调。这两个极端都会导致不合理的情形出现——一面是由于为传统而传统，一面则是由于为创新而创新。”⑦P120 二、教学制度对教学个性的遮蔽 教学制度一经形成便具有了一定的稳定性，教学制度才能为教学个性的生成提供前提和保障。但是，教学制度的稳定性又极有可能导致教学制度形成惰性和惯性，落后于教学活动的变化，成为教学个性生成的障碍。 （一）科层管理体制的宰制 作为“人类制度的理性重建”运动的一部分，当今的教学管理体制具有明显的“科层制”特征和取向。然而，科层制的原则不是总能得到遵守，功能合理性往往取代现实合理性。“科层”的组织导向强调严格的层级节制和强化规章制度，以追求效率和经济利益作为管理最重要、甚至是唯一的目标，忽视了作为“个体”的人的本真生存状态。在教学“科层”体制的管理中，教师犹如车间生产线上固定分工的“技术工人”，“生产者”的每一个动作都在管理者的严密掌控之下。这样，便于管理，便于统计，便于控制，能够尽可能地提高“生产效率”，实现大规模“生产”。整个“生产”过程只见“物”不见“人”，效益和产出最大化原则是最高的宗旨。它不关注人的生存状态，不重视人的个性自由，完全放逐了道德的、伦理的和价值的向度。显然，这种“泰罗主义”的实质是标准化和技术化。管理者往往为教学规定了严格的程序和规则，教师上课和备课都有固定的模式，教学进度、教学评价强求整齐划一，教师的劳动特点和个性特点未得到充分尊重。在“技术兴趣”的追求中，教学个性显然难有生发的空间。
