[中图分类号]G44 [文献标识码]A [文章编号]1002-0209(2010)01-0029-08 课堂教学是教师的教和学生的学构成的一个有机整体，是教师有计划、有目的的创设教学情境、促进学生发展的过程，在这个过程中，教师和学生的核心活动是思维。我们基于聚焦思维结构的智力理论，提出了思维型课堂教学理论，经过32年的中小学教学实践，有效提高了课堂教学质量。 一、思维活动是课堂教学中师生的核心活动 教学活动是教师教的活动和学生学的活动的有机统一。对于学生学的活动来讲，不论是明确学习目的、感知学习材料、理解所学知识、掌握学科方法、迁移运用知识、反思学习过程，还是提出问题、分析问题、解决问题、师生互动、生生互动等，其核心活动都是思维。对于教师教的活动来讲，明确教学目标、了解学生基础、进行教学设计、创设教学情境、组织教学活动、反思教学过程等，核心活动也是思维。教育的重要目的是培养学生的思维能力(Kuhn,2005; Venville,Larkin,Robertson,& Fulham,2005)，科学的教学理论都将促进学生积极思维、发展思维能力作为课堂教学的核心。 对此，中外许多学者都有所论述。杜威(J.Dewey)提出了“反省的思维的分析”(赵祥麟，王承绪，1981)，并应用于教学过程，从而形成了教学过程的五个阶段：从情景中发现疑难；从疑难中提出问题；做出解决问题的各种假设；推断哪一种假设能解决问题；经过检验来修正假设、获得结论。这是一种“从做中学”的教学步骤，在“做”中思维，通过思维提出问题和解决问题，并在“做”中验证效果。布鲁纳(J.S.Bruner)教学理论的中心思想有三个方面(布鲁纳，1982)：一是学习学科的基本结构；二是早期教学；三是发现学习。“发现学习”是主张由学生自己发现问题和解决问题的一种教学方法，它以培养学生独立思考、发展探究性思维为目标，以基本材料为内容，使学生通过再发现的步骤来进行学习；概念教学中最重要的一点，就是要帮助学生不断地由具体思维向在概念上更恰当的思维方式前进；在教学时，试图远离学生思维方式，只是用枯燥无味的逻辑进行形式的说明，肯定是徒劳无益的。赞可夫(Л·B·Baнкoв)的“教学与发展”实验研究是紧紧围绕着学生心理发展的问题而展开的，主要研究观察能力、思维能力和实际操作能力，强调在各科教学中要注意培养学生的逻辑思维，培养学生思维的灵活性和创造性(赞可夫，1980)。建构主义学习理论认为，学生的学习是一个积极主动的建构过程。学生在日常生活和以往的学习中，已经形成了丰富的经验。某些问题即便还没有接触过，解决这些问题没有现成的经验，但问题一旦呈现在学生面前，他们会基于以往的相关经验和自己的认知能力对问题进行某种解释，即从他们的经验背景出发推论出合乎逻辑的假设。加登纳(H.Gardner)提出了多元智力理论(Damon & Lerner,2009; Gardner,1999)，并依据多元智力理论和一些合作者共同开展了一系列的教育实验，比如主持了旨在推进学生艺术发展的“零点项目”、设计了新的师资培训模式、创设了一种包括七个学习中心的教学模式。这些实验尝试在促进不同学生掌握不同智力上取得了成效，体现了加登纳多元智力观因材施教的教育目的，反映了当代西方智力领域“教育与发展”的新进展。斯滕伯格(R.J.Stenberg)提出了成功智力的理论(Damon & Lerner,2009；Sternberg,1996)，他还根据该理论开展了一系列教育实验，这些实验旨在改变教学一向重视分析(和记忆)能力而忽视创造能力和实践能力的状况，其中的思维教学实验在教学实践中对成功智力所涉及到的三种思维能力或三种思维模式进行培养，取得了良好的效果(Sternberg & Spear，2001)。威廉姆斯(F.E.Williams)提出了一种创造性思维培育的理论(Williams，1972)，叫做认知—情感交互作用理论(Cognitive-Affective-Interaction Theory)，简称CAI理论，强调教师通过课堂教学，运用启发创造性思维的策略以提高学生的创造性思维。阿迪(P.Adey)等人实施了通过科学教育对学生进行认知(思维)加速的研究(Cognitive Acceleration through Science Education)，简称CASE(Adey & Shayer，1994)。CASE项目的理论依据是皮亚杰的认知发展理论和维果斯基的社会文化理论，强调师生的积极思维、互动、反思、迁移等，并重视教师的专业发展，有效地提高了学生的科学、数学、英语成绩，同时，学生的思维能力也有大幅度的提高。国内也有学者针对学生的学习与思维发展问题展开过探讨，取得了丰硕的研究成果。比较有代表性的研究有冯忠良的“结构—定向”教学实验、刘静和的“现代小学教学实验”、邵瑞珍的“学与教”的研究和卢仲衡的“自学辅导教学实验”。总之，思维是智力和能力的核心，思维活动是课堂教学中师生的核心活动。 二、思维型课堂教学的理论依据 既然思维活动是课堂教学中师生的核心活动，那么，思维的构成要素及其影响因素直接决定着课堂教学的思想和方法，正确认识思维的结构，是实现课堂教学目标的基础。经过32年的理论研究和实践研究，我们提出了聚焦思维结构的智力理论，其核心是思维的心理结构模型(Lin & Li，2003)，有人评价它为“三棱结构”模型，是我国在心理学研究方面原创性的研究成果(黄希庭，2009；黄希庭，郑涌，2005)。基本观点如下： 第一，思维是智力和能力的核心，概括是思维的基础。智力和能力是成功地解决某种问题(或完成任务)所表现的良好适应性的个性心理特征。一般地说，智力偏于认识，它着重解决知与不知的问题，是保证有效地认识客观事物的稳固的心理特征的综合；能力偏于活动，着重解决会与不会的问题，是保证顺利地进行实际活动的稳固的心理特征的综合。不管是智力还是能力，其核心成分都是思维，最基本的特点是概括。 第二，思维结构是一个多侧面、多形态、多水平、多联系的结构，主要包括思维的目的、思维的过程、思维的材料或结果、思维的监控或自我调节、思维的品质、思维活动中的非智力因素。 第三，思维结构是静态结构和动态结构的统一。如果单纯分析思维结构的具体成分，可以将思维结构看成是静态的；但从思维结构的成分的内在关系和联系上来说，从思维结构的发展来说，思维结构在环境的影响下，不断发展变化。动态性是思维结构的精髓。 第四，思维品质反映了人与人之间思维的个体差异，是判断智力层次，确定一个人智力是正常、超常和低常的主要指标，包括深刻性、灵活性、批判性、敏捷性和独创性五个方面。 第五，非智力因素是指除了智力与能力之外的又同智力活动效益发生交互作用的一切心理因素，包括情感过程、意志过程、个性意识倾向性、气质、性格等等。非智力因素对学生的学习起着动力作用、定型作用和补偿作用。 第六，思维是一个较难穷尽的多元结构。由于存在先天和后天的关系、认知和社会认知的关系、内容和形式的关系、表层与深层的关系，因此，思维是一个较难穷尽的多元结构。同时，心理能力不是空洞的，它总是要和一种活动，或者和一种认知联系在一起。其中一种显著的表现，就是和学科教育相联系，构成学生的学科能力。学科能力是学科教育与学生智能发展的结晶，不仅体现在学生有某学科一定的特殊能力，而且有着学科能力的结构。不同的学科能力包含不同的智能成分，是学生多元智力的表现。
