中图分类号：G451.561 文献标识码：A 文章编号：1003-7667(2009)08-0072-05 一、教师专业主义概说 为正确理解教师专业主义，有必要从以下几个层面来理解教师专业主义： (一)教师专业主义与教师专业化 教师专业主义(teacher professionalism)和教师专业化(teacher professionalization)是两个既有联系又有区别的概念。美国学者琳达·艾森斯曼(Linda Eisenmann)在谈到这两个概念的主要区别时指出：专业化主要涉及教师的地位问题，而专业主义关注的则是教师决定他们在课堂中任务的权利，即教师具有运用自己知识的权利和责任。这一区分也适合于英国。[1] 20世纪50年代，专业主义的性质受到了西方社会学家的共同关注。一般说来，一种专业须具备以下特征：(1)基于理论知识之技能的运用；(2)这些技能经由考试而获得证书；(3)指向“公共福利”的专业行为准则；(4)强大的专业组织。[2]从英国教育发展来看，教师专业化通常是与教师职业的演进密切相关，其专业化进程主要涉及扩大合格的教师队伍，排斥不合格教师，改善教师工作条件，使教师获得终身职业保障，并享有晋升、工资和退休金制度，增强家长的信任度，加强教师团体之间的团结，创造教师及其联合会更好的形象和口碑。[3]教师专业主义则是指为了服务对象的利益，教师所承担的控制与发展自己知识与行动的责任，它与教师参与学校课程发展密切相关，特别强调教师在课程领域中的权威和自治，其核心是指教师具有决定自己课堂任务的权利和义务，即教师能够发展、协调、运用和控制他们自己知识的方式，因此，课程发展是其专业主义的主要来源。[4] (二)教师专业主义与教师专业自主权 从词源学的角度考察，自主权(autonomy)一词是源于希腊文“auto(自主)”和“nomos(法律)”的组合，其基本含义是自己指导自己，不受他人约束。[5]自主权属权力范畴，是一种自愿自发、自主选择、自我控制并为之负责的权力。专业自主权是指专业人员对其行为表现、所从事的工作能自主地处理和判断、无需外界控制和干扰的权力。教师专业自主权是指教师或教师团体在其专业规范下，在执行其专业工作或任务时能够自主地作出专业判断的权力，是指教师自主决定课程内容、教学方法、课程形式、课程评价的权力。因此，教师专业主义与专业自主权是两个密切相关的概念。在现实中，两者并不完全等同：教师专业主义注重权利与义务的统一，而教师专业自主权更侧重于教师权力，尤其是教师的专业判断与自主裁量权。但两者都与课程发展、课程控制相联系，均注重教师在其专业领域、特别是在课程领域的权威与自治。 二、英国教师专业主义：一种基于课程要素的分析框架 学校课程实际上构成了“教师工作的定义”。[6]当前，许多关于学校课程的讨论倾向于运用某种程度的简单化观点，把课程完全等同于学校中所教授的学科。有学者甚至认为，英格兰实际上并不存在国家课程，而只存在国家内容(not national curriculum but national content)。①然而现实中，课程的内在四要素与教师专业主义或教师自主权都是息息相关的，即：(1)课程内容，它规定向年轻人教授什么；(2)课程方法，它表明内容传授的方式，即教学方法；(3)课程形式，它描述学科内容的安排与顺序、课程表上分科课程和综合课程的优势程度、教学时间分配等教学组织；(4)课程评价，它指的是学习中的哪些方面需要正式测试和评价。 (一)课程内容 深受文化复古主义的影响，1988年《英国教育改革法》重申了传统学校课程的重要性。在公立学校，国家课程是通过立法强制实行的，而且几乎不提供任何额外的资源。学校将接受地方教育局教育顾问、即后来1992年成立的私立国家检查机构——教育标准办公室(Ofsted)的监督。著名的教育家被任命到学科工作组中去，积极参与专门负责监督课程与评价体系的国家课程委员会(NCC)、中等学校考试与评价委员会(SEAC)等全国性机构的工作。 虽然英国教育大臣拥有决定学校课程的权力，[7]但人们还是期待这一权力应该运用于广泛的政策领域，把细节留给专业人员，而且这一权力应当受到限制。但20世纪90年代初的情形与人们所期望的可谓是大相径庭。政府越来越积极地插手实践领地，并经常作出武断的决策。由于缺乏与教师的充分商讨或不愿对早期的政策做出相应的调整，这使教师对课程改革的目的和方向产生了极大的困惑。人们有理由认为，国家课程是官僚的而非专业的。[8]在课程决策上青睐于外界人士，教师反而被排除在外。一些教师表达了强烈的不满情绪：“我们是专家，是获得地理学学位的人，我们接受过地理教学的专业培训，我们谙熟于最新的地理学科发展动向，然而，我们却被告知我们做错了。”[9] 当然，不同学科的教师对课程改革的反应也会有所不同。比如，许多数学教师对国家课程的指令性内容并不太担心，认为“数学就是数学”，改革期间，数学学科内容一直保持相对稳定。有数学教师认为，“国家课程为我们提供了以前没有的知识领域。它让我们更加重视我们的教育哲学和教师的含义”。[10]一般说来，这类积极的评论一般产生于具有浓厚合作文化的学科组之中。这样的情绪表露蕴含了教师重组、自信心增强的可能性。随着教师对于国家课程法定要求的进一步熟悉，这一可能性将与日俱增。因此，一定程度上，在教师专业主义方面，课程内容已经不再是一个重要的问题。
