中图分类号：G650 文献标识码：A 文章编号：1001-5035(2009)03-0065-05 教师教育的范式可理解为关于学校教育、教学、教师及其教育的性质和目的的一组信念、假设，能够解释教师教育中为什么会有这样那样的实践形态。迅速升温的教师教育改革如果要真正使教师教育质量能与其担负的崇高使命相称，就应该非常重视以下这些平时很少有人关心的问题：我们现在的教师教育实践到底受到哪些范式的塑造？它们各自的假设、目的及实质是什么？我们的教师教育实践是否过于局限在某种范式的范围内，而太少考虑其他范式提供的可能性？对教师教育持不同范式立场的人就教师教育的目标等价值问题是否太缺少辩论了？否则，聚焦于手段而非目的、如何做事而非为什么做事的改革，即使措施再多、规模再大，甚至“让最优秀的高中毕业生来读师范”真的有实现之日，也不能改变培养不出不一样的教师之“宿命”。本文不打算去讨论教师培养的学历层次应有多高、所谓的“实践性课程”在教师教育计划中应占多大的比重这样一些眼下被许多业内人士(包括政策制定者)非常看重、实际上却是手段问题的问题，而是通过检视几种对我国教师教育话语和实践具有代表性的取向，希望能引起更多的同行去关注那些关乎目标、目的的具有优先性、更为根本的问题。 一、我国现今教师教育具有代表性的四种范式 如今，我国教师教育话语可谓众声喧哗，改革实践也呈现出斑驳陆离的景象，这令任何人把握起来都会感到非常不容易。但从范式角度看问题，会因一种范式内部可以包容彼此之间可能存在重大差异的多元，但又共享一组得以与其他范式区别开来的假设带来的便利，而能对原来看起来扑朔迷离的局面获致一个简明扼要的认知。笔者认为，可以用来表征我国现今教师教育话语和实践类型的主要有行为主义教师教育、注重个性的教师教育、传统—技艺式教师教育和探究取向的教师教育这四种范式。也许有人会说，这里面应该增加一个譬如叫“学术范式”之类的取向。对此，需要说明的是，本文是在假设大家对未来教师应该受到良好的通识教育、掌握基本的学术技能这一点已有共识的前提下，来重点探讨还有什么要教给他们的问题。 (一)行为主义教师教育 行为主义取向的教师教育建立在实证主义认识论和行为主义心理学的基础上，强调发展那些被认为与学生学习相关的、具体的、可观察的教学技能。 该范式可能是四种范式中发展最充分、应用最广泛的一种，今天许多国家推进教师专业化的努力还是以它为主导范式。具体而言，这种范式强调教给未来教师的知识、技能和能力要与当前界定的教学角色密切相关，并且要事先确定下来。此外，还要明确测量成功的标准，认为预定的掌握水平上的表现能最有效地反映教师的能力。相同的行为可能出于完全不一样的动机，教师除了掌握教学技能、内容知识之外，作为人的发展，以及让教师从社会连续性和变革之类的问题来批判性思考他们工作的目的和结果，则都不是该视角关心的主要问题。 行为主义教师教育底下的隐喻是“生产”，将教学看成是一门应用科学，教师主要是有效教学之规律和原则的执行者。未来教师可能按照自己的步调学习课程，参加不同的或标准化的学习活动，但他们要掌握的东西被限制在一定的范围之内，且经常是在对教师效能研究的基础上事先规定好的。总的说来，未来教师被看作是专业知识的被动接受者，对培养计划的实质和方向鲜有发言权。该取向具有明显的重技术的特点，正如豪斯(House)指出的那样，它主要关心实际完成预定任务的技能，而不是这些任务是否值得追求，以及完成任务的脉络是否适合这些问题。[1]换言之，这种范式是在被当作既成事实的教育、社会脉络里来理解教师教育的问题的。 (二)注重个性的教师教育 这种取向的教师教育所使用的隐喻是“成长”。该范式建立在现象学认识论以及知觉心理学、发展心理学基础上，也有许多变种，譬如，以未来教师自我感知到的需要和关切作为设计基础的教师教育、基于认知发展理论的教师教育，以及从对许多职业有效助手之经验研究发展而来的、以发展教师“自我”为目的的教师教育。[2-3] 虽然这些变种之间的差异不是无关紧要的，但它们对教师教育计划的适当焦点、教学任务和教师持有一些共同假设。具体来说，它们寻求提高未来教师的心理成熟度，强调知觉和信念的重组，而不是特定行为、技能和内容知识的掌握。因此，未来教师所要掌握的知识、技能很少能在行为主义取向教师教育那种程度上加以事先界定。 教师的行为以及他们所创造的环境主要来自教师的意义和目的，为所有教师规定一套有待掌握的行为是与培养成熟、有能力的教师相对立的。该取向所关注的不仅仅是行为的结果，还同样关注经验的质量以及行为的意义，同样的行为表现并不意味着有相同的意义和意图。 在这种观点看来，教师教育是成人发展的一种形式，是一个“成为”(becoming)的过程，而不仅仅是教人如何去教。该范式的核心问题是如何使知觉和意义发生适当的转变，而不只是教人怎样掌握一套预先规定好的行为和内容知识。不管如何界定它们，教学能力与心理成熟是一回事，要鼓励未来教师寻找对自己最佳的做教师的方式。 该范式的所有变种都试图对未来教师自己感知到的学习需要作出回应，将学生视为能在决定自身专业教育的方向和内容上发挥积极作用的人。此外，一个人未必能达到心理成熟，但必须在一安全、支持性的学习环境里促进其发展。 不过，这种取向有一点跟行为主义范式相同，即它也是在被看作是既成事实的教育、社会脉络里来界定教师教育的问题的。教师教育的成功主要从对个体而不是对社会系统的影响来衡量。
