[中图分类号]G40 [文献标识码]A [文章编号]1002-0209(2009)03-0029-10 概念，既是思想的工具，又是思想的材料，还是思想的结果。说它是思想的工具，是因为人类的思想根本上离不开概念。不单是抽象的思维离不开概念，就是具体的、形象的思维抑或是直觉的思维，离开了概念恐怕也会成为一种漫无边际的意识之流，根本辨不清主题、分不清方向。说它是思想的材料，是因为概念是命题的意义单元，命题是理论的组成部分。在任何一种研究领域中，概念本身经常成为理解、思考或拷问的对象，是理论研究、实验研究、行动研究、叙事研究等不同研究范式都要着力定义、分析或讨论的对象。说它是思想的结果，是因为概念的提出、概念内涵的解释与重构，都不是一蹴而就的心理活动，而是一系列思想活动的结晶，体现着思想者的智慧，反映着思想者对某一问题的立场、态度和价值倾向性。因此，概念分析，既是人类思想过程的一部分，也是理解人类思想过程的一部分，并对建立在概念之上的人类生活方式产生直接的和重要的影响。概念分析是所有人文社会科学研究的共同方法之一。有关概念分析理论与方法的研究也因此构成所有人文社会科学研究的共同方法论领域。本文主要基于教育学的立场来讨论概念分析的相关问题，希望对于推进我国的教育学研究有所裨益，也希望对于加强其他人文社会科学概念分析的研究有所启发。 一、教育学研究中概念分析的必要性 教育学研究中概念分析的必要性，可以从以下几个方面去理解。首先，是认识和理解教育实践的需要。与人类的其他实践活动领域相似，教育实践活动不是一种纯粹的自然过程，而是一种社会文化过程。作为一种社会文化过程，教育实践的建构和展开，与实践者对于相关概念如“教育”、“教学”、“儿童期”、“教育目的”、“学习”、“教师”等等的理解分不开。从逻辑上说，对教育概念的理解是开展相关教育实践活动的一个思想前提。在实际教育生活中，教育者的教育行为也是基于他们对于相关教育概念的理解的，不管这种理解是常识性的还是专业性的。一般情况下，他们如何理解相关的教育概念，他们就如何开展相应的教育行为；对相关教育概念的理解也是他们评价一种教育行为是否恰当的根据或标准。因此，对于教育实践来说，诸多的教育概念不单单是一个个描述性的符号，起到一种简单表征的作用，同时也具有一种规范的和指导的作用，直接地影响到人们的教育行为。在此意义上，教育学研究中的概念分析，为教育学研究者理解教育实践提供了一个人口，也为教育学研究者观察、分析和解释教育实践中的问题提供了一个路径。 其次，教育学研究中的概念分析是构建教育理论体系的需要。早在赫尔巴特时代，教育学者就非常重视教育学研究中的概念问题，认为教育学作为一门科学的严谨性和独立性就维系于一些教育概念的明晰性，概念分析因此就成为建构教育理论体系一个至关重要的工作。赫尔巴特曾经明确地说：“假如教育学希望尽可能严格地保持自身的概念，并进而培植出独立的思想，从而可能成为研究范围的中心，而不再有这样的危险：像偏僻的被占领的区域一样受到外人治理，那么情况可能要好得多。”[1](P9-10)因此，在赫尔巴特看来，“普通教育学必须把论述基本概念放在一切论述之前”[1](P192)。赫尔巴特是这么说的，也是这么做的。他提出并分析了一系列重要的教育概念，如“人的可塑性”、“教育性教学”、“管理”、“教学”、“训育”等等，他的许多教育思想就展现在对这些关键教育概念的分析过程之中。可以认为，赫尔巴特的教育学之所以能够给后人以“组织精密，义理宏深”[2](P166)的印象，与其提倡、重视和善于进行教育概念的分析是分不开的。杜威作为20世纪国际上最具影响力的教育学家，在其教育理论体系建构过程中也非常重视和善于进行教育概念的分析。他在其最重要的代表性著作《民主主义与教育——教育哲学导论》中，对于“教育”、“民主”、“教育目的”、“兴趣”、“经验”、“科学”、“教育方法”等一系列的概念进行了系统、深入和辩证的分析，并以此为基础提出了他独具特色的教育命题，如“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改组或改造”、“教育是一种社会的过程”、“教育本身并无目的”等等。令人惊异的是，杜威对于他的理论建构中所涉及的每一个概念都有自己独到的然而又是相互一致的理解。把握杜威教育概念分析和论述的独特性是理解杜威教育思想体系的一个重要工作。杜威之外，20世纪教育学史上但凡提出过原创性教育主张的思想家和教育学家，像福柯、布迪尔、弗莱雷、阿普尔、诺丁斯等人，无一例外地都在一些基本概念如“学校”、“纪律”、“考试”、“资本”、“解放”、“对话”、“再生产”、“关怀”、“教育”等分析上有着自己独特的贡献。因此，教育学研究中的概念分析应该是教育学理论工作的一个基本功。 再次，教育学研究中概念分析的必要性源于医治“教育学病”的需要。教育学作为一个专业知识领域，就像在其他一些人文社会科学研究中一样，存在着许多不能令人满意的方面，其中概念问题是一类比较突出的问题。一些教育学研究的论文、著作、研究报告和政策建议在概念使用、释义、比较和批评方面存在不少的缺陷，比较典型和突出的如“概念混乱”(同一位论者在同一篇论文或研究报告中对同一个关键概念的使用前后不一致)、“概念内涵模糊”(概念所指涉的对象或所要表达的意义不清晰，充满歧义)、“虚假概念”(此类概念没有任何实际的、可观察的经验内容)、“概念误用”(机械地从其他学科借用来一些概念，不恰当地应用在教育论述上，经常令人不知所云)等等。对于教育学研究中出现的此类概念问题，当代德国批判理性主义教育学家布列钦卡(W.Brezinka)有大量的描述。“在世界范围内，教育学文献普遍存在缺乏明确性。与其他大多数学科相比，教育学被模糊的概念及不准确和内容空泛的假设或论点充斥着。”因此，“如果谁想要寻找用来解决教育问题的科学方法，肯定不能容忍目前这种状况。而要使理论上系统的研究工作成为可能，就必须首先对教育学的相关概念进行分析。”[3](P1)①布列钦卡为此秉持分析哲学和分析教育哲学的精神，在自己的多项研究中对一系列重要的教育概念如“教育”、“教育目的”、“教育需求”、“教育意图”、“价值教育”、“均衡教养”、“职业道德”等等进行分析和研究，说明它们在日常语境和专业文献中的用法，揭示不同用法中包含的矛盾和反映的问题，并努力地澄清定义的规则和标准的表述形式。尽管与德国教育思想史上的许多大家如康德、赫尔巴特、狄尔泰、斯普朗格、雅斯贝尔斯等比起来，布列钦卡算不上是一个有着原创性思想的教育学家，但是他广泛从事的概念分析工作对于提高教育学研究的质量、唤醒教育概念使用过程中的理性精神来说，还是非常有意义的。
