中图分类号：G519 文献标识码：A文章编号：1000－5242（2009）02－0130－06 晚清以降，中国第一批睁眼看世界的有识之士在探查西方列强之强盛的原因时，将西方列强拥有坚船利炮的根本原因归结为它们的物力之丰、人力之强和教育之盛。借鉴西方教育理论与方法，开启中国教育现代化进程，成为积贫积弱的中国奋发图强的重要内容之一。中国教育现代化启动既晚，且以采用“新文化运动”的方式较大程度地抛弃了中国传统教育的元素。因此，在中国教育现代化的初期，中国教育的变革是一个借鉴西方教育理论与方法，按照西方成型的教育制度和思想构建中国教育制度的过程。 事实上，自1862年京师同文馆设立之时起，西方教育理论与方法就纷纷涌入中国。从早期假道日本将赫尔巴特教育教学理论引入至中国，到20世纪初直接学习欧美教育思想，同时又随着杜威（John Dewey，1859－1952）、孟禄（Paul Monroe，1869－1947）、帕克赫斯特（Helen Huss Parkhurst，18871973）、克伯屈（william Heard Kilpatrick，1868－1941）等教育家的访华及其演讲，美国教育话语大举进入中国本土教育语境。美国教育话语在更新中国教育元素的同时，也引发了具有异国形式与内容的美国教育话语与中国本土教育语境的矛盾与冲突，其结果不仅显现出中国传统教育元素的自我现代化问题，而且还凸显了美国教育话语的中国化命运问题，并且这些问题最终成为早期中国教育现代化的一个普遍性话语。作为他者的美国教育话语，道尔顿制走入中国的教育语境，其中国化命运是以个案的方式提出了如何借鉴美国教育话语以促进中国教育现代化这一重要课题。 当下，道尔顿制的理论基础及其对中国教育现代化启动时期的影响成为教育学界关注较多的问题，在继20世纪20年代出现的“道尔顿制的引入与研究”的高潮之后，目前已相对形成第二波次研究的高潮。近年来道尔顿制受到如此关注，主要基于这样几方面的研究背景：其一，对中国教育传统的重新检视。在寻找中国教育传统根基的时候，势必要梳理和廓清曾经影响甚至冲击中国教育传统的外来教育因素，道尔顿制也就重新进入了研究者的视野。其二，中外教育交流研究的发展。鉴于教育交流在人类文化交流中所处的重要地位，以及晚清以降中外教育交流（主动的抑或被动的，平等的抑或不平等的）在中国教育现代化起步阶段所发挥的不可忽视的史作用，学者重新思考在中国教育成长过程中如何对道尔顿制等充满异域色彩的教育元素进行消化与吸收，客观评析异域的教育理论与教育方法在中国教育实践中的历史命运，以期能对进一步理解我国当下教育改革与对外教育交流的理论与实践有所帮助。第三，随着对舒新城、廖世承以及其他曾对中国近现代教育发展做出卓越贡献的教育家研究的不断深入，连带性地涉及到了对道尔顿制的研究。 就道尔顿制研究的基本学术理路而言，瞿葆奎先生和丁证霖先生较早合作撰写并刊发于《教育研究与实验》（1985年第2期）的《道尔顿制在中国》一文，详细阐述了道尔顿制的理论基础，同时他们还认为，道尔顿制的贡献主要在于以实验的方式证明了个别教学发展的可能性，认为引进道尔顿制以改变中国教育改制后“新式学校”的那种“整齐划一”的教学方法的动机是合理的。但由于缺乏对中国教育实际的客观认识，致使中国“相当盲目地掀起了一股道尔顿制的热浪”。王建军教授则结合舒新城对道尔顿制教学实验的忧虑提醒我们：教育改革不可盲目趋新，认为不问原理、不问需要，只是标榜新名词的风气已成为中国教育界的惯性，这将会危害任何教育改革的进行（《盲目趋新与教学改革——舒新城对道尔顿制教学实验的忧虑》刊登于《课程·教材·教法》2005年第5期）。黄书光教授的文章《论舒新城在上海的新教育探索》（《河北师范大学学报》，教育科学版2006年第2期）集中研究了舒新城在上海的新教育探索活动，他主张在新一轮学习外国教育的高潮期，我们不妨以史为鉴，多一点理性思考，少一点感情冲动，通过中外教育智慧的比较与融通，努力实现本土意义上的中华民族教育再创新。从此有限的梳理与列举中不难发现，道尔顿制的中国化问题，即如何将出身异域的道尔顿制“成功”地移植到中国教育的土壤之中，在移植中如何处理外来教育元素与中国教育传统的关系的问题，成为学界关注的核心问题。 我认为，生成于美国教育话语环境的道尔顿制在移入中国本土的教育语境时，须以中国本土教育语境对有关美国教育精神的消化为前提，须寻找与中国本土教育文化传统的联结点，简单、孤立、盲目、一腔热情的教育移植往往意味着失败的教育改革。在坚持正当的以互补和交融为目的的教育交流的同时，坚守中国本土教育文化传统，构建本土教育理论体系应该成为中国教育现代化的主要内容之一。 一、自由与合作：作为美国教育话语的道尔顿制 道尔顿制始于20世纪初期美国女教育家海伦·帕克赫斯特在美国马萨诸塞州道尔顿市市立中学所试行的“道尔顿实验室计划”，简称“道尔顿制”。按照帕克赫斯特的设想，道尔顿制以实验为基础，视学校为社会实验室，将被实验者——学生从以往固定的学校组织中解放出来，通过改组学校教学，最终实现学生自我学习、自我发展的教育目的。 道尔顿制是一种教育重组方案，其目的在于通过为教师和学生创造教与学的良好环境，协调教与学两方面的活动，“使学生与教师由此以发展其效力机能。他们两方面时间与精力的浪费都可以减至最少限度。此制并不增加或更改课程，也不依赖于精美的设备与华贵的校址。但它却排弃教程”。[1]24在具体实施中，道尔顿制以实施“合同式作业”而著称，帕克赫斯特设计出一系列的学习计划、学习单元和包括大量问题在内的作业合同，“一份作业合同规定学生在规定的时间内，一般为2至3周，完成确定的阅读、练习和书面作业定额”。[2]572
