经验、知识与智慧

      中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1004-633X(2009)03-0052-05

      教学经验是教师专业成长的基础，它影响并且决定着教师的日常教育教学行为。因为没有一位教师是空着脑袋走进课堂的。任何一位教师都会因自身所处的时代、文化背景、家庭环境、受教育经验等使其带着某种“前提”进入教学，这里的“前提”便是经验。所以经验特别是教学经验是理解教师的媒介与关键。但是，在现实的教学实践及教育研究中，教学经验以一种非思辨的、看似零碎的存在形态而被置于一种“非合法化”的地位。“教育者心中有一种命题性知识情结，这一情结不仅导致了广大教育者对命题性知识的偏受与偏信，也直接导致了对非命题性知识包括教师的经验重视不够，甚至对教师的经验表现出蔑视的态度。”[1]长期以来，教学经验的属性及价值是什么学界并不明晰，并且存在着深深的误解，这导致我们忽略了教学经验的教育学意义，因此，对其价值进行澄清并重估其教育学意义就显得非常必要了。

      一、教学经验是什么？对经验的传统认识与误解

      在回答教学经验是什么的时候，首先应弄清学界对经验的传统认识。经验恐怕是最难驾驭的一个词语，但又是一个众多学科、众多学者不停追寻的问题。历代哲学家，从笛卡儿到康德，再从休谟到杜威，无不从自己的立场，从不同的角度试图对“经验”进行阐释。概而言之，哲学家的解释形成了三种关于经验的认识：(1)经验即经历、体验；(2)经验泛指由实践得来的知识或技能，有时也指由历史证明的结论；(3)经验通常指感觉经验，即感性认识，是人们在实践过程中，通过自己的肉体感官直接接触客观外界而获得的对各种事物表面现象的初步认识。受哲学界对经验认识的影响，我们发现大多数人的头脑当中充斥着对经验的偏见与认识误区，主要表现在以下几个方面：

      （一）经验即体验或经历

      许多学者认为，经验与体验是同义词，也即经验等同于体验。如认为“学习经验可以被认为是体验和经历”[2]。这实际是一种对经验的误解，因为经验与体验是两个层次的概念。体验需要反思与提升才能上升为经验，否则仅仅停留在经历层面，不可能形成经验，只可能是无意义的经历或体验。比如：一个小孩，如果用手去拿一杯开水，被烫了一下，他把手缩回去了。这对他来讲是一种经历或体验。如果不进行反思，那么将是一种无意义的经历，下次仍然会被烫伤；但如果他意识到不能这样做，对经历或体验稍加反思，被烫是不好受的，是危险的，是应该避免的，那么他就开始获得经验了。但如果他进而尝试用其他东西包着这个开水杯，那么，他这时的经验水平就更高一些了，是一种积极的建设性经验。所以，经验非经历或体验，经历或体验是经验的初级层次，有的教师教了一辈子的书，可能只有经历但没有经验。因为如果不对经验进行整理和提升，那么二十年的教学经历也许只是一年工作的二十次重复[3]。所以教育经验必须有教育经历作基础。这一特征提示我们必须重视教育教学过程中的点点滴滴，这些在日常教育教学中发生的、看似平凡和琐碎的经历，恰恰是我们获得教育经验的重要基础和前提。

      （二）经验非知识，是非理性思维的结果

      在教师专业化研究中，经验被轻视与贬低是一贯的。我们可以用下图表示传统知识观中经验与知识的关系：

      

      图 传统知识观中经验与知识的关系

      从上图可以看出，在传统的知识观中，经验是加工知识的原材料，是非理性的材料。经验不具有公共性而被排斥在知识圈之外。最典型的是英国经验主义的代表人物洛克，他说，人的心灵就像白板，“从哪里获得全部的推理材料和知识？对此我用一语回答，从经验：我们的一切知识都在经验里扎着根基，知识归根结底由经验而来”[4]。所以，知识是经验的子集。从西方哲学思想演进的历程来看，在古希腊、古罗马时期，经验作为一个与理性、知识相对立的概念而受到轻视。例如，柏拉图、亚里士多德，他们都认为经验是变动不居的、模糊的、不确定的，崇尚理性而贬抑经验。所以，在传统的知识观中，经验被认为是非理性的结果而被排斥在知识圈之外。正如艾斯纳所说的，人们作为一个研究的共同体，似乎相信，不能用命题形式陈述的东西（如经验）都没有价值[1]。命题性知识即我们所说的理论性知识一直处于霸权地位，经验已被排斥在知识之外，所以人们已经预设了经验与知识的不平等地位，认为经验是知识的材料，知识是经验理性化的结果。经验特别是教学经验已长期徘徊在学者的视野之外。

      二、教学经验是知识！教学经验在知识观中的重新定位

      经验不仅是知识的原材料，而且它本身还是一种特殊的知识，特别是对于教学经验而言。

      （一）教学经验是获救型——体验性知识

      获救型——体验性知识是金生鈜先生在知识分类中对经验性知识的定义。金生鈜在他的《规训与教化》一书中，借鉴哈贝马斯的知识类型划分，提出教育中的知识可分为三种类型：控制型——经验性知识、本质型——教化性知识和获救型——体验性知识。控制型——经验性知识是一种基于经验的理智认识，以实证为主要特点。这类知识已经成为知识的霸主和知识典范，在课程或教育中占据了绝对优势的地位；本质型——教化性知识是指超越工具理性，是一种理智的认识，特指传统的形而上学的知识；获救型——体验性知识不依赖任何实证经验性因素，它超越任何可观察的事实而通过直观或体悟而获得。按照金生鈜先生的划分，经验或者教学经验毫无疑问应归属于获救型——体验性知识类别中。作者指出，“在教育的知识中，个人性的体验知识、直观知识是被排斥的。由于普遍的经验型知识的扩张与意识形态知识的霸权，个人的获救型的体验知识是不被认可的。”[5]作者指出这类知识关涉个人存在的价值和意义，为个体提供生活价值的理解，为个体的自我超越性提供基础，建立的是个体与超越性的召唤力量的引导关系。获救型的知识是个人探询自我生活的行动根由和做人行事的原则，它形成了个人的价值序列，涉及个体在生活中的福祉、希望和期待。在这里，作者用“获救型”作为这类知识的定性，足以表明经验对个体的重要意义。因为“实际上，这种纯粹个人化的知识在生活中是存在的，尽管不是普遍知识，但也是可交流的，因为在生活中，一方面，面对超越于个人的绝对事物，个人体验、理解与绝对的关系，另一方面，个人在这种关系的体验中获得生活的启示，从而使自己得到引导……因此，这类知识对他们的精神超越与成长是不可缺少的”[5]。