教学中的知识问题，是教学认识论研究的基本问题。这至少需要揭示：第一，教学中的知识与各学术研究领域的知识（主要包括：人文、社会科学知识，自然科学知识，以及作为形式科学的数学知识）关系如何？第二，教学是传授“现成知识”的过程，还是创造新知识的过程，抑或二者兼而有之？第三，教学研究的性质如何？探讨这些问题不仅关系到我国教学研究的“范式转换”，还深刻影响我国教学改革实践。 一、“教学知识”具有内在价值 广义地说，“教学中的知识”（简称“教学知识”，Knowledge in teaching/learning）可泛指学校中的一切教育经验或学习经验。从杜威到拉尔夫·泰勒（Ralph Tyler）以及到今日的威廉·派纳（William F.Pinar）均可在知识与教学知识的经验本质这一点上达成共识，尽管他们观点迥异、甚至彼此对立。① 其实，恢复知识与教学知识的经验本质就是为了避免重蹈“启蒙运动”的覆辙：“启蒙运动”以后人们渐次把科学知识凝固起来、变成传递和储存的对象、甚至顶礼膜拜的对象，人的心灵由此变成科学知识的俘虏。[1] 因此，“经验”概念是知识与教学知识的“抗凝固剂”，它有助于恢复知识与教学知识本然的探究性、过程性、关系性。 狭义地说，“教学知识”是林林总总的“学校学科”（school subjects）。而“学校学科”与各学术研究领域中的学科知识（academic disciplines）之关系，是课程与教学认识论研究的核心问题。 在课程思想史上，第一次明确提出并通过系统实验而解决“学校学科”与“学科知识”之关系的人是杜威。杜威对此问题的贡献有二。他在《儿童与课程》中提出了将“学科知识”“心理化”（psychologized）的思想。所谓“心理化”，是指将“学科知识”转化为儿童的心理经验，这是对“学科知识”的再造，而非将之“删繁就简”。[2] 这就在理论上系统确立起“儿童的学科”的概念。他在《学校与社会》、《民主主义与教育》中系统阐述了他的“主动作业”（active occupations）的思想。所谓“主动作业”，是将与儿童日常生活密切联系的、社会中的典型职业如木工、金工、烹调、缝纫等引入学校，将之变成课程、变成儿童活动的作坊。这是教育史上最伟大的发明之一。“主动作业”除延续了将“学科知识”“心理化”的思想之外，还确立了将“学科知识”“社会化”与“生活化”的思想。这就在理论上系统确立了“社会的学科”、“生活的学科”的概念。杜威的这两大贡献——将“学科知识”“心理化”、将“学科知识”“社会化”“生活化”——最终为“学校学科”概念的确立奠定了坚实的基础。“学校学科”是“儿童的学科”以及“社会的学科”、“生活的学科”二者的“合金”。然而，“学科知识”与教师的经验的关系是什么？在“学校学科”中，教师的经验的位置怎样？这是杜威课程思想中相对薄弱的环节。 在课程思想史上，第一次明确提出并系统研究教师的知识或经验与“学科知识”之关系的，大概是美国学者舒尔曼（Lee Shulman）。他在1986和1987年系统确立起“学科教学知识”（pedagogical content knowledge）这一概念，[3] 这是教师的“学科知识”与其“教育学知识”的融合，分解开来看，它是教师关于学习者的知识、教师的教育理解、教师的个人生活经验与实践智慧、教师的学科知识等诸要素的整合。这是教师的独特领域，迥异于学科专家所从事的学术研究领域。“学科教学知识”“最终将课程从教科书和各类教材中提升出来，使课程获得一种独立的存在”。[4] 这种“独立的存在”的本质是：教师不是学科专家的依附者，而是拥有独立人格和专业自主权的存在。“学科教学知识”的提出，标志着“教师的学科”这一概念在理论上的确立。 在新近的著作中，美国课程专家威廉·派纳提出“概念重建之后的课程开发”（curriculum development after the reconceptualization）这一理念。[5] 课程开发的新意义被确立起来：课程开发的目的是“使公立学校的教师重新占有被取缔了的公共领域，他们不再是知识的‘消费者’，而是复杂会话的积极参与者。他们将在他们自己的教室里自行引领这种会话。”[6] 学校、教室成为“学科知识”、公共领域、私人领域的会聚点。这是一个处于“学科知识”和大千社会之间的“第三空间”（the third space）。在这个空间里，教师与其学生一起，通过“复杂会话”将“学科知识”与主体性、社会有机融为一体，通过跨学科探究和批判性思维寻求“学科知识”的主体意义（自我实现）和社会价值（社会民主化），教育中的公共领域和私人领域由此得以重构。这就是“概念重建后的课程开发”。派纳又将这项计划称为“复杂化的、知识本位的‘设计教学法”’，是当代课程与教学领域“进步教育计划的复活”。[7] 在这里，“学校学科”就“不只是学术学科的衍生物——‘糟糕的拷贝’，恰恰相反，它是观念的蒙太奇（多种观念的综合），它能使教师将其在自己的教室里引领的会话复杂化。”[8] 这样，“学校学科”与“学科知识”就有了根本的分野。 通过对课程思想史的简要回顾，我们可以获致两个基本结论： 第一，“学校学科”与“学科知识”各有内在价值。“学校学科”是由学生的经验与知识、教师的经验与知识、社会与生活环境、相应“学科知识”及“跨学科知识”等要素相互渗透、有机融合的一个整体，其核心问题是学科逻辑与学生的心理逻辑之关系。显而易见，“学校学科”的主体是教师与学生。“学校学科”是“理智探究”（intellectual inquiry）与“教育参与”（pedagogical engagement）的会合，[9] 其目的在于发挥“学科知识”的教育价值，指向学生的个性解放、教师的专业发展与社会的民主化。从内容上讲，不仅关于“学科知识”与社会及生活互动的内容对“学校学科”是适当的，而且关于学生在教师指导下探究“学科知识”的故事理应纳入“学校学科”的范围之中。就形式而言，“学校学科”可根据儿童的需要和具体教育情境的特点采取灵活多样的呈现方式，未必非采取刻板的“教科书”的形式。
