因材施教作为一条重要的教育原则，长期以来一直是教育理论和实际工作者研究和讨论的焦点之一。因材施教原则要求教育者深入了解学生，研究学生，熟悉每个学生的特点，有的放矢地进行教育。但对于究竟如何了解每个学生的特点，尤其是智力和学习能力方面的差异，并针对个别差异进行有效的教育，则“仁者见仁，智者见智”。本文将主要讨论MI理论及其教育意义，为我国教育工作者更深入地理解和贯彻因材施教提供一条新的思路。 一 MI理论即多重智力理论，是由美国哈佛大学的心理学教授豪瓦德·葛德纳博士根据他及其同事多年来对人类潜能的研究，于1983年提出的一种关于智力及其性质和结构的新理论[1]，对传统的智力理论提出了挑战，并立即在教育界产生了反响。十多年来，围绕着MI理论所进行的各种理论和实际研究在美国众多关于教育和心理学的学术著作期刊和会议上占有十分可观的份量，就连美国最具权威的ERIC教育资料库几年前也将“多重智力(MI)”列为一个单独的项目进行编码。有的学校甚至就是以MI理论为基础而建立的[2]。MI理论可以说已成为美国目前教育改革运动中一个家喻户晓的时髦用语。MI理论究竟是什么？它与传统的智力理论有什么不同？有何教育意义？长期以来，在什么是智力，智力是由什么构成，智力怎样发展，如何测量智力，以及怎样有效地开发和培养学生的智力等一系列理论和应用问题上，心理学家、教育学家、教育心理学家、哲学家以及人类学家从各个不同的角度提出了很多不同的看法，迄今尚无统一的界说，归纳起来，关于智力的定义大致有如下几种：(1)智力即抽象思维能力；(2)智力是指一种学习能力；(3)智力即适应新环境的能力；(4)智力是从事艰难、复杂、抽象、敏捷和创造性的活动，并能集中精力保持情绪稳定以从事这种活动的能力；(5)智力是一个人能够为着某些目标而行动，能够理智地思考和有效地适应环境这三种能力的综合表现；(6)智力是指使人能顺利地从事多种活动所必需的各种认知能力的有机结合；(7)智力是由智力测验所测量的东西，通常用智商（Ю）表示。[3] 同样的，在关于智力的性质和结构问题上，心理学家们也众说纷纭，各持己见。最初，智力被视为一种单一的功能，即所谓的单因素论。后来，根据对各种智力测量进行因素分析的结果，一些心理学家逐渐抛弃了单因素论，而提出了不同的智力结构理论。英国心理学家斯皮尔曼所提出的二因素论认为，智力是由一般因素g和特殊因素s构成的。g是所有智力活动中的一种共同的基本因素，其实质在于能从个别事物中“抽绎关系”和根据一般关系“抽绎相关物”。美国心理学家瑟斯顿，将斯皮尔曼的g因素分解为一组各自独立的基本心理因素，提出多因素论，认为智力是由多因素构成的。1947年他从56种测验中分析出7种基本心理因素，即语词意义的理解，语词的流畅、计算、记忆、空间知觉、知觉速度和推理。并根据这些不同因素，分别设计了7种基本能力测验。结果发现，这些基本因素之间存在着内部相关。这意味着在7种因素之间存在着一个共同的一般因素。吉尔福德则认为，不能简单地在一个维度之内考虑智力的结构，而应当从智力活动的内容，过程（操作）和成果这三个维度来加以分类，并提出了智力的三维结构模式。根据这一几何模式，智力活动的内容包括形象，符号，语义和行为四种，过程有认知，记忆，发散思维，辐合思维及评价五种，智力活动的成果则包括单位、分类、关系、转化、系统和涵义六种。那么，4x5x6=120，即组成智力活动的独特因素共有120种。[4] 二 80年代以来，在美国教育和心理学界较具有影响的智力结构理论，主要是塞西关于智力的领域独特性理论，史登柏格的智力三元理论，以及葛德纳的多重智力理论，塞西认为，智力具有领域独特性，因此不可一概而论。每一学科领域的学习活动都有其特有的活动内容和方式，对智力活动的要求也不尽相同，因而从事不同领域学习和研究的人在智力和思维方式上存在着差异。[5]例如，历史学家、数学家和生物学家在研究问题，解决问题的方法，以及思维方式上是不一样的。智力方式的差异并不表明一种智力方式比另一种智力方式更高明，或者说擅长数理逻辑思维的数学家比长于语言分析和表达的文学家更聪明，而只是说明各行各业中，人们表现智力的形式不同而已。 史登柏格则强调，人的智力是由三个相关但相对独立的基本方面组成的，即分析，创造和应用。[6]智力的分析方面包括分析、判断、评论、比较和对照的能力；智力的创造方面包括创造、设计、发明、创新和想象的能力；智力的应用方面则包括选择，适应、改造环境以及运用知识解决实际问题的能力。他认为，个人智力上的差异主要表现在智力的不同方面。少数学生在智力的三个方面都出类拔萃，但大部分学生在各方面的表现是不均衡的。有的学生具有较强的分析能力，在传统学科的学习上得心应手，成绩优异；有的学生有较强的创造能力，思维活跃，想象丰富，不墨守陈规，但遗憾的是往往被传统教育视为叛逆，贴上“差生”的标签；还有的学生在应用能力方面表现突出，动手能力强，有较好的组织和领导能力，擅于人际交往，但可能在传统科目的学习上表现平平。 与史登柏格相似，葛德纳认为，传统的智力理论过分狭隘，以传统智力观为基础的众多智力测验也不能全面准确地反映学生的能力。[7]根据葛德纳的研究分析，以往的智力和智力测验主要集中在受社会、文化，尤其是学校重视的语言和数理逻辑能力，而忽视了对人类和个体的生存和发展具有同等重要性的其他能力如音乐、空间、交往等。而且，传统的智力测验也许对学生的学习成绩有较好的预测性，但对预测学生在学校以外的潜力和表现则微乎其微。有人在智力测验、学习科目的考试上得分很高，即所谓的“优秀生”，但走出校门走入社会以后却无卓越成就；有人在校时，学习成绩也许非常一般，或者是调皮捣蛋的差生，毕业后却在自己的喜好的行业里，大放异彩。 葛德纳认为，智力并不是某种神奇的，可用狭隘的智力测验量出的脑内物质，也不是一种稀有贵重的染色体，由上天赋予少数的幸运者，而是每个人都不同程度地拥有的表现在生活中各个不同方面的能力。与以往狭隘的智力概念不同，他将智力定义为“解决问题或创造具有某种文化价值的产品的能力”。[8]他指出，“人的智力应该包含一系列解决问题的能力，使个体遇到困境时真正地解决问题，而且在适当的时候，创造一种有效的产品；智力也必须包含那些为获取新的知识奠定基础的发展或创造问题的潜力。所解决的问题或创造的新产品的价值在各文化之间存在着非常明显的差异。”[9]根据葛德纳的智力理论，每个人都有多种彼此相对独立的智力，这些智力之间的不同组合表现出个体间的智力差异。问题不在于一个人多聪明，而是怎样聪明，在哪方面聪明。智力是多方面的，其表现形式也是多种多样的。葛德纳认为，人类至少有七种智力，即语言智力，数理／逻辑智力，视觉／空间智力，身体／运动智力，音乐／节奏智力，人际关系智力，以及自我认识的智力。
