中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1004-633X(2008)03-0003-05 教育理论与教育实践的脱节，似乎已成为教育领域难以消解的“痼疾”。教育理论界“善意”的现实关怀，却往往遭遇到教育实践界的质疑、反问乃至不屑，让教育理论者处境尴尬；而教育实践界“无意”的踯躅不前，也每每招致教育理论界的批评、批判乃至失望，使教育实践者心神焦虑。②教育理论与教育实践究竟是一种什么关系？又是什么造成了两者在诸多方面的长期脱节？两者又将在何种意义和层面上有望实现可能的融通？鉴于理论解释世界的本质特性及其实践特定视域的现实规限，笔者尝试从教育理论（者）的话语视角和教育实践（者）的视域角度，来探究可能造成教育理论与教育实践相脱节的缘由，并尝试提出实现两者融通的可能措施。 一、人生活在自我世界中 尽管说人类物质肌体是构成人存在的一个基本性前提，但毫无疑问的是，人的精神性意义性构成，才是“人之为人”的根本性基质。而人的这一精神性意义存在，尽管说必然秉承着作为“类存在”的人类历史发展的文化性基因及其特定社群、社区、家庭、同伴集体等形塑的文化特性，但显然，作为“我（个人化的、真切的、人之为人的第一性的我）”的精神性意义存在，无不是通过“我思”、“我看”、“我听”、“我说”所感知、理解、思考、建构和言说着的。概言之，我生活在我的世界中，我是通过我的精神性意义世界与外界相感知、理解和融通的。如前所言，我所生存和生活在其中的世界，可能是外在于我或先在于我而存在着的，而且我所生活的世界可能与你和他所生活的世界是一样的或同质的，但这样的世界，确是“不以人的意志为转移”的外在客观性物质存在，是类似于“原始文本”前理解性的世界，是康德言说中的“自在的世界”，是和你我的真切感知相对有所区隔的世界，对于构成你、我、他真切主体的内在精神性、理解性和自为性的意义世界来说，确是秉承着你、我、他不同视域选择进而有着不同内涵意蕴，并最终导致不同意义构建的形态各异、意义纷呈的“我”的世界、“你”的世界和“他”的世界。“我在故我思”明示了思维的主体性前提和要求，“我思故我在”，指明了思想（维）在构成“人之为人”的意义性存在上的基核性作用，“我思是我世”，尝试诉说着我生活在我感知、理解、思考、建构和言说着的“我”的意义世界中。 基于“人生活在自我世界中”的前提假设，我们不难看出，伴随着人类教育发生发展所催生的教育理论工作者和教育实践工作者的不同分工，便有可能导致两者在关注的问题域、思考的着眼点及其思维所可能触及的深度和广度乃至于特定的话语表达方式上，存在着对特定教育事实（件）的不同感知、理解和思考的意义建构。也即是说，教育理论者和教育实践者的不同职能分工，进而日积月累形塑生成的以“言说”和“践行”为不同独特特征的“（教育）生活样式”，及其由不同的“（教育）生活样式”编织构建的不同“（教育）意义之网”，就有可能导致两者站在不同的意义世界里去感知、理解、思考、解构和言说着同一教育，最终形成对同一教育事实的不同意义认知和认信，构建着各自不同的“教育图景”。进而，这不同的教育意义感知、理解、思考、建构和言说，至少在理论上讲，就可能使得“教育理论者的教育意义世界”和“教育实践者的教育意义世界”存在着“大体融合”、“大体相当”、“大体分离”乃至“完全分离”的四种状态。③而从后两者的情况看，显然昭示着教育理论与教育实践可能存在着的脱节、隔离甚或是隔绝的状态。那么，在以“言说”和“践行”为独特表征的教育理论者与教育实践者各自的教育意义世界里，究竟是什么导致了教育理论和教育实践可能的脱节、隔离甚或隔绝呢？为了说明问题的方便，笔者这里仅从理论和实践的一般意义和特定层面上，从表征着教育理论者和实践者独特特征的“言说”和“践行”角度来分析理论者话语表达与实践者践行视域的内在要素特性，及其由此可能导致的理论与实践相脱节的原因。④ 二、理论者的话语 从理论本质属性看，它首要的是对世界的解释和说明，进而以此来指导人类的社会实践；从教育理论者的工作属性看，他主要是以其对教育的感知和思考来“言说”着教育，进而以特定的“教育话语表达”来指导人类的教育实践。这样，依凭着话语言说的分析向度，教育理论者教育话语表达所蕴涵的“话语表达内容”和“话语表达方式”的两个最直接层面，就构成了其教育意义世界的最直接和外在表现形态。⑤那么，教育理论者特定的教育话语表达及其可能存在的不同状态，会造成教育理论与实践的脱节吗？ 如果说基于一般情况下特定的现实内容关怀有效于特定的教育实践、相对通俗和可理解性的话语方式易于被实践者理解和接纳的话，那么，依存“内容关怀”和“言说方式”的划分维度并同时导入“强或弱”和“好或差”的分析向度，我们不难看出，在教育理论者教育话语表达的性质类别构成上，理论上至少可大体划分出“强的内容关怀、弱的内容关怀”和“好的可理解性、差的可理解性”四种教育理论话语表达形态。进而上述分类两相组合，便可产生如下四种的教育理论者教育话语表达的理论形态：A类，即具有强的现实内容关怀和好的可理解性话语表达方式；B类，弱的现实内容关怀但却具有好的可理解性话语表达方式；C类，即具有强的现实内容关怀和差的可理解性话语表达方式；D类，弱的现实内容关怀和差的可理解性话语表达方式。 不过，分析至此尚显不够深入，毕竟无论是具有强的现实内容关怀的教育话语表达内容、还是具备好的可理解性的教育话语言说方式，教育理论要真正被教育实践者所接受，还关涉和取决于教育理论的现实教育实践转化力，即教育理论的现实可转化性。这里，我们把它表述为关涉着教育话语表达整体现实的“可操作性”问题。由此，我们有必要进一步导入“可操作性”的这一对教育话语表达的整体性分析向度。“可操作性”分析向度的导入，可以使我们对教育理论的可能话语形态进一步细分和厘清。 显然，基于教育理论与教育实践融合、融通考虑的角度看，代表着强的现实内容关怀、好的可理解性的话语表达方式和易的现实可操作性的类教育话语表达，是最理想且易于和教育实践“融通”并被教育实践接纳、吸收和转化的教育理论探求；而表征着弱的现实内容关怀、差的可理解性话语表达方式和难的现实可操作性的类教育话语表达，则无疑是最不理想且最容易导致和实践相“隔绝”的教育理论探求；分属于②、③、④、⑤、⑥、⑦类的教育话语表达，则因其自身暗含着或是难的现实可操作性、或是话语表达方式上差的可理解性、或是弱的现实内容关怀性以及三者中兼具两者的“或难、或差、或弱”的属性，而可能呈现出与教育实践的相对“隔离”或“脱节”。
