中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1000-4203(2007)06-0065-06 教学是人类传习知识、弘扬文化、培育心灵，具有特殊社会意义的实践活动。随着学校的产生以及以班级授课制为核心内涵的学校化运动的推进，教学逐步体现着人类对世界、人生和自身文化遗产的把握能力，其理性能力不断得到加强、拓展和丰富。但在教学的价值和功能不断得到彰显之时，由于文化关怀的缺失，也催生了教学理论的分裂。现代教学理论所面临的困惑，正是这种张力与分裂之间矛盾的结果。 现代性是从传统文明形态内部孕育并发展起来同时又与之相对的概念，是以工业化以及与之相适应的自动化、技术化、市场化、市民化、城市化、全球化、人权化、民主化、法制化、世俗化、知识化和理性化等文明形式为标志，充满矛盾、对抗和各种复杂参量的历史和文化过程。在这个过程中，人获得了其所得，但与此同时也失去了许多。对此，诸多思想家有深刻认识。韦伯认为，随着科学技术和现代工业的发展，工具的合理性渗透到了现代社会生活的各个角落，从总体上推动现代社会的合理化。但工具合理性的发展带来了物对人的统治、官僚化等负面效应，从而给现代社会的合理化进程投入阴影。哈贝马斯则不仅注意到了现代性对人的理性观念和思维方式所产生的重大影响，更是注意到了现代性将导致人们将其视为包括人文科学在内的精神领域的终极标准，从而造成工具理性横行，使人与自然、人与人之间处于不和谐状态。学者们对现代性所提出的诘问是深刻的，“现代性不仅是一场社会文化的转变，环境、制度、艺术的基本概念及形式的转变，不仅是所有知识事务的转变，而根本上是人本身的转变。是人的身体、欲望、心灵和精神的内在构造本身的转变；”[1] 表明波及当代社会方方面面的现代性也对教学及其理论产生了深刻影响。 教学是人类实现其超越性的基本途径，也是实现理性主义者所勾勒的工业化设计蓝图不可或缺的领域。作为源发于生活且具有能动性的实践活动，教学本身具有批判性。但是，在为工业化设计做出努力的同时，由于缺乏文化自省，其批判性逐渐弱化。表现在以下几方面： 去情景化。作为现代性文化的基本特征，本质主义是一种寻根究底、追本溯源，试图在人之外去寻找一种实体化的本体作为自己的终极目标的思维方式。依据其“本质先定、一切既成”的知识观，知识和真理被视为是中立、客观、普遍的，存在某种我们在确定理性、知识、真理、实在、善和正义的性质时能够最终诉诸的永恒的、非历史的基础或框架。在它的影响下，把教学视为是一种客观、无涉的活动的教学理论相继建立起来。它们的共同特点均是以“普世”的面貌出现，都只关注可以从具体的教学情境中被提取出来、并能够被再次重新组合的技术性要素。构建一整套理论体系成为教学理论的目的，结果是形成了这样一种矛盾的景象：一方面，教学理论体系如此严密、规范和严整，以致它逐步演化为只有专门从事“教学论”研究者才能掌握其游戏规则的领域；另一方面，洋溢着创造性的教学实践千变万化，而教学论却不能将教师们丰富的教学经验纳入自身的理论体系。这两方面相互背离并向各自极端发展，使教学理论几近成为一门苍白无力、仅仅关涉教学符号与概念的“文字游戏”。人们发现，教学理论逐渐与教学实际、知识与生活相隔绝，不再是以发现和提升人的价值、支持人展现其本质力量的学问，失去了其本有的审美境界和文化特质，摧毁了精英文化的高雅品质。“教学理论研究由一种本真的研究走向单向对话，显现出一种‘内心独白’的病态。”[2] 技术化。在现代性的影响下，对社会预设的某个标准的达成成为教学的目的，对快乐的追求取代了对幸福的向往，教学过程被镶嵌进诸多与其本身气质不符的技术要素，这几乎成为现代教学理论的主题。诸如“产品”、“消费”、“效率”、“检测”等并非是教学理论原有的词汇，但是它们也被不顾其原有语境和文化内涵而被镶嵌到教学理论之中。然而，这些以分析式思维方式获得的试图解说教学的概念、范畴或理论因为没有以符合教学意义的原则赋予它们独特的文化内涵，有限的专有意义不仅使其无法融入教学理论概念体系，反而加剧了教学理论的技术理性色彩，逐步失去了它原有的诗意、模糊性，失去了语词概念关涉不同生活情景和教学情景中的情绪所表现出的不可穷尽的灵活性与可理解性，教学活动的丰富多彩性、情景性被消解，沦为某种逻辑系统的确定性、单一性环节。 还原化。现代性教学理论的另一特征是试图提出能够适用于一切教学情景的“普世”的定律，把教学描述为是还原的、决定论的活动，认为教学的全过程都是经过精心算计和预设的。自班级授课制创立以来，这种以机械还原论方法为基础、在技术理性指导下的教学理论在教学质量、教学效率方面的确取得了极大成功，但也由此带来了无论在教学观念还是教学制度、教学设施上，抑或在课程与教学上，教学本有的文化批判性和生活性被精密性和预设所吞噬，教学过程的每一个步骤、每一个环节都被精确地设计与规划，教学存在于远离本真、远离自然、远离生活、将自我绝对化、虚幻化的定式中的现象。教学理论失去了它原有的人文性和对生活的关注，诸多貌似正确的教学要求与规范层出不穷，它完全变成了操作性的技术规范。 分析化。以现代性为旨趣的教学理论奉自然科学为圭臬，认为教学这台精密设计出来的机器的每一个零件都能够按照既定的规则一丝不苟地运行，试图像物理学把世界分解为分子、原子那样，把教学拆分为一组基本的零件，再通过对这些基本零件的研究来推知自然对象的性质。对于教学活动来说，只要拥有足够的初始信息和运算能力，人们就能够推算出教学活动的全貌，预测全部的教学过程。据此，教学的整体特征可以被分解为若干部分特征，教学的高层次性质也可以还原为低层次的性质。特别是自梅耶、拉伊曼等人建立实验教育学以后，人们越发试图以自然科学为蓝本，将诸多自然科学研究方法引入教学研究，统计、测量、控制变量、因素分析等方法得到普遍和广泛的运用，分析式的话语成为教学理论体系的主流话语，其结果是如不以此来论说教学，就会失语。
