［中图分类号］G40—032［文献标识码］A ［文章编号］1001—6597（2007）02—0078—05 教育是一种复杂的社会现象。研究者在考察教育问题时，如果仅仅注意到教育现象的某一侧面，对解决教育问题而言无异缘木求鱼。因此，研究者需要了解更多的社会文化背景知识，将教育情境的核心——教室及其周围的人、事、时、地、物等因素，作为一个整体，纳入到观察、分析与探讨的范畴之中。而教育人种志方法正是在吸纳了文化人类学理论体系中的许多优秀传统和研究范式，提倡研究者能够做到“离我远去”①，跳出自己的文化以及价值观念，以整体的视角，全面、整体地把握和深入理解不同价值系统的互动关系，从而发掘教育现象背后的意义和价值。本文即在简要述评教育人类学及其教育人种志衍生发展的基础上，对教育人种志在教育科学研究中的方法论意义予以重点考察。 一、对教育人种志的本体论考察 （一）教育人种志的基本内涵。 （文化）教育人类学的真正发展得益于教育人种志研究。自20世纪50年代开始，乔治·斯宾德勒、索伦·金布尔、J.U.奥格布等人开展了教育人种志研究后，教育人类学开始走上科学的学科体系建构和成熟的道路。作为教育人类学的经典研究方法，教育人种志主张运用文化人类学的理论范式，从跨学科、跨文化、跨种族的视角来研究教育问题。但关于教育人种志的性质和作用，学者们的观点也不尽相同。沃尔科特认为，教育人种志是一种文化描述学的新概念，它实际上是力图对教育中人们之间的社会沟通性质作出准确描述和解释的一种描述性工作。吉尔林认为，描述应包括意义和行为两个方面，既要看到场合中的行为，又要能从被观察者身上引申出形成和构造行为的意义结构。斯宾德勒认为，教育人种志能揭示族群的文化知识，并把这些知识用于社会互动的方式上。威尔科克斯指出，学校和课堂是教育人种志研究最合适的场所。[1](p93) 教育人种志研究秉承了文化人类学跨文化比较研究和参与观察等研究方法的精髓和原理，主张研究者长时间“蹲点”，同研究对象保持长期、密切的联系。教育人种志旨在根据直接的参与观察和深刻理解、体验参与者的心声，以提供有关教育或教育情境的精确而全面的描述。描述的目的是为理解具体问题的分析提供一个资料库，这些问题包括有关认知、语言和交流、角色和认同、学校和社区的关系等各种问题。作为一名教育人种志研究方法的实践者，他应该具备以下两点基本的文化观：第一，文化整体观。强调研究者对某一文化进行全貌性的深入研究。从社会的、文化的角度和生物的、生理的两个角度分析问题，既关注现时的问题，也关照历史的因素。主张把人类及其所赖以生存的社会当作一个整体来研究。第二，文化相对论。主张研究者深刻认识文化差异问题，此文化与彼文化之间无优劣之分，文化之间应相互尊重、欣赏、学习、借鉴。 （二）教育人种志的学科范畴。 教育人类学形成于19世纪末20世纪初。由于不同的历史环境和社会文化背景，教育人类学在形成和发展过程中逐渐成为两大流派：以德奥为代表的哲学教育人类学和以美国为代表的文化教育人类学。 哲学教育人类学主张通过哲学人类学对教育与人的研究，探讨人的全面性，用教育的力量来挖掘人的潜能，改变人的不确定性和不完善性，造就完整的人。哲学教育人类学的主要研究领域可以归纳为以下四个方面：人对教育的需要性（研究不完善、未开化的人对教育的需要问题）；人的可教育性（关注人的可教育性、可塑性）；人的社会适应性（人在社会化过程中，通过接受教育，逐渐具备社会适应和文化适应能力）；人的教育的意向性（研究教育意向的特征、激发、保持和形式以及家庭、社会、学校对教育意向的影响)。我国有学者认为，哲学教育人类学在欧洲有广泛的影响，尤其从内涵的阐发及对人性发展上深刻的表述和哲学上的开展，表现出比较高的学术水准及品位。[1](p40) 事实上，如果从其研究对象、研究目的、研究方法等视角加以考察，我们不难发现，哲学教育人类学更多地具备了教育哲学的学科性质，故此，在教育哲学日益凸显其理论要旨和实践指导性的今天，哲学教育人类学的学科特色似乎被淹没于教育哲学关于教育与人的发展的讨论之中，其学科发展也因此而颇受限制。 教育人种志的学科范畴则属于文化教育人类学。自19世纪中期以来，以文化研究为基本取向的文化教育人类学随着人类学研究在美国的广泛开展而盛行起来。究其原因，我们可以从美国这一“文化熔炉”中发现一些规律：文化问题、种族问题以及由此而生的多元文化教育问题，促使美国学者将文化、种族、教育等现象加以综合反思和研究。利用文化人类学方法成功研究教育问题的典型个案（Hewett,E.L.,1904,1905），更促成了教育学与人类学的学科联姻。文化教育人类学通过对可能发生的事件进行观察来研究教育和学校中所发生的事情，要在背景中研究教育，要把参与者的观点同资料的解释结合起来。文化教育人类学的研究领域包括以下几个方面：教育与进化；学校与社会文化背景；学校与社会组织机构的关系；文化传承的延续、中断与教育能力；教育与社会变迁。20世纪80年代末，文化教育人类学研究重点逐渐发生转向：1.对跨文化教育中的人的比较研究；2.把主要任务放在研究儿童的不同行为模式及不同环境中儿童的发展与学习上；3.注重教育人种志研究，探讨不同的教育模式的文化传播功能对学生的作用，解决不同种族间的教育问题；4.注重研究教育与国家发展等较为宏观的重大论题。[1](p29) 文化教育人类学“继承了英美文化人类学的理论框架、概念与田野工作方法，并用其研究教育的理论与实践问题”[2](p1)。从文化教育人类学在当今教育科学研究领域中的应用情况来分析，它为研究者一种发现教育问题的独特文化视角，一种研究教育问题的特殊的教育人种志方法。
