未成年人思想道德建设是全社会应当关注的事业，更是学校教育事业最重要的方面。在学校实施道德教育的多种形式中，教学是其基本形式。为了更自觉地发挥教学的德育功能，更自觉地运用好教学这一道德教育的基本形式，教师必须提高教育学素养，做自觉的教育者，让教学成为道德事业。 一、教学过程也是德育过程 学校多种多样的教育形式都有可能成为道德教育形式。如美国教育家诺丁斯所说：“道德教育不仅是指任何一种旨在培养一种有道德的人的特殊教育形式，它也可以指任何一种在目的、政策和方法上合乎道德的教育形式。”① 学校体育、科学教育、艺术教育等都可能成为道德教育的一种形式，而学校教学，更应当是道德教育的基本形式。关于道德、道德教育与教学的关系，赫尔巴特有过非常精辟的论述，他说：道德“普遍地认为是人类最高的目的，因此也是教育的最高目的”②，“教学的最高的、最后的目的包括在这一概念之中——德行”③。赫尔巴特不承认有任何“无教育的教学”，也不认为存在“无教学的教育”。④ 诺丁斯进一步指出，有“伦理上的考虑”的教师“将教学视为道德事业”。⑤ 以下从教学具有教育性，教学作为实现德育目标的教育形式，来阐明教学过程也是道德教育过程。 1.教学永远具有教育性 教学永远具有教育性，不存在任何“无教育的教学”的观点似乎已成为人们的共识，但对其理解并非没有异议。目前流行的一种观点认为，通过教学进行道德教育就是“把德育渗透到教学中去”。对“渗透”的含义，也有几种不同的理解，表现出了对“教育性”的不同理解。从教育各部分之间的关系上看，说德、智、体、美各育相互“渗透”是对的，但是对“渗透”的说法，却容易产生歧义，也容易引起人们的误解。日常所说的“渗透”，多指在教学中加进一些德育内容，这里包含两种值得商榷的假设：一是认为原有的教学没有德育因素，因此“渗透”就是从外面加进德育因素；二是以为教学的教育性仅仅体现在教学内容方面，似乎教学的组织形式、教学方法和手段等不具有教育性。对前一种假设，应当具体分析。一般来说，教学内容都具有教育性，其中的自然科学知识价值中立，但在它转换为课程知识的过程中，经过教育处理，已经被赋予了一定的教育价值，也许已有的教学内容看上去与价值无涉，但却可能蕴涵着隐性价值。后一种看法认为，教育性仅仅局限于教学内容，这显然是片面的。我们不是说教育性存在于教学活动的每一个细节，但教学的教育性绝不仅仅存在于教学内容中。对教学教育性的表现，笔者曾大体上概括有四个方面：作为教学内容的学科知识对思想品德形成具有奠定科学知识基础和智力支持的作用；良好的教学组织形式、教学方法、师生关系、课堂氛围等对学生的良好品德形成具有熏陶感染的作用；学生学习活动本身对优良品质的发展具有锻炼作用；教师人格对学生的发展具有榜样示范作用。⑥ “教学永远具有教育性”至少有以下两个方面的含义。(1)教学全过程以及教学过程的各个方面都含有教育性，全过程是从教学时间的延续性来说的，教育性贯穿教学活动的始终；教学过程的各个方面是从空间意义上说的，即教育性体现在教学活动的各个方面。(2)“教学永远具有教育性”，从教育影响的性质说，有积极的，有消极的；从影响的方式说，有的是显性的，有的是隐性的；从教学活动参与者对教育性的认识说，有的是认识到的、自觉的，有的是没有认识到、不自觉的。因此，我们应当努力提高自己的教育自觉性，善于发掘、利用其积极的影响，防止、克服负面的、消极的影响。 当下的教学实践中存在这样一种现象：教育者要凸显教育性，但不善于发现和体现教学自身具有的德育价值，反而不适当地从外面添加许多德育的“材料”。这些“材料”，或者与教学任务内容没有关系，或者虽有联系但却很生硬；有的因加入的德育分量过多，或者无形中改变了课程的性质，或者因占用课堂时间过多而妨碍了既定教学任务的完成。这些就是不适当的德育“渗透”，过多的“教育添加剂”未必没有副作用。其实，如雅斯贝尔斯所说：“以正确的方式传授知识和技能，其本身就已经是一种对整个人的精神教育。”⑦ 杜威也说：“每一门学科、每一种教学方法、学校中的每一偶发事件都孕育着培养道德的可能性。”⑧ 我们的任务是，应思考如何把这种可能性转化为现实性，使教学过程成为德育过程。 2.作为实现德育目标的教学过程本身也是德育过程 教育，不论德育、智育、体育、美育的实施，都需要通过这样那样的组织形式；而教学是教育实施的基本组织形式，各种教育主要通过教学这一形式来实施。教学活动不仅仅是实现智育目标的活动，也是实现体育目标、德育目标、美育目标的活动。总之，教学是实现各种教育目标的活动，也是实现道德目标的活动。实现道德教育目标的教学过程，也是道德教育过程。 然而，在一个相当长的时期内，由于种种原因，导致人们把智育等同于教学，教学等同于智育，教学在无形中仅仅成为实施智育的组织形式。由此，导致教学的德育功能被弱化，以致忽视、“遗忘”了教学也是实施德育的形式，而把德育寄希望于“专门的”德育活动。 忽视或“遗忘”教学是德育的基本形式，可能与教育理论的发展有关。1953年我国翻译出版的凯洛夫的《教育学》(1948)把教育学的结构分四大部分：总论、教学论、教育论、学校行政领导。教育论部分设有道德教育、劳动教育、美育、体育专章，但却没有智育专章，而教学论部分占有5章的篇幅。1957年我国翻译出版的凯洛夫的《教育学》(1956)对体育、综合技术教育、德育、美育均各设专章，教学占3章篇幅，也没有设智育专章。不论作者是否以“教学”代替“智育”，至少在客观上误导人们不知不觉地把教学等同于智育，误导人们把智育与教学看做一回事。国内的教育学教材把教学与德、智、体、美、劳并列，实际上就是把教学当做了智育。直到20世纪80年代初，我国教育理论界才开始认识到应区分教学与智育。比如，《对编写教育学教材的几点看法》一文指出，仅有德育、体育、美育、劳育专章，没有智育专章是不全的。⑨ 1984年，南京师范大学教育系编写的《教育学》第一次突破了凯洛夫教育学的框架，单独设立“智育”专章。这样，智育与教学的关系才逐渐得到澄清。要改变教学行为，必须改变教学观念。教学仅是智育的基本形式，同时，教学也是道德教育的基本形式。这也就是让教学成为道德事业的内在根据。
