中图分类号：G40—058 文献标识码：A 文章编号：1001—5957（2007）01—0145—04 20世纪90年代以来，全球化已成为学术界的主流话语，引起人们的广泛关注，它从经济领域开始并迅速延伸到政治、文化等领域。教育作为社会的一个子系统，必然也要面对全球化这一不可逆转的大趋势。正如格罗斯利所指出的，“如果不考虑全球化的过程，要想理解教育，那将越来越困难”[1]。在教育全球化的冲击下，我国的教育内容、教育方式乃至师生关系都正在发生变化。课堂作为师生教学生活的主要阵地，作为权力与权利交织的场所，也必然受其影响。 一、教育全球化的基本特征 对于教育全球化，人们首先想到的可能就是全球教育的趋同化，或者全球教育的西化。由此，人们就形成了对教育全球化的两种不同态度：一种把教育全球化当成了像日本明治维新时期面对教育现代化那样的第二个教育发展机遇，不顾一切地去追求全球教育的同一性；另一种则把教育全球化当作西方殖民统治结束后对第三世界、非西方国家实施的一种后殖民，以自己的文化传统去抵御全球教育的趋同。实际上，这种把教育全球化等同于教育一体化或同质化的观点，从根本上说是不恰当的和片面的。教育全球化的内涵事实上包括了“教育的地方全球化”和“教育的全球地方化”。 “教育的地方全球化”是一个将某些特殊规则普遍化的过程，它是指一些产生于特殊、具体的教育环境的教育思想和教育制度，在全球教育、文化交流日益发展的情况下，被全球共同认可，具有了一般性，从而被全球的“他者”广为借鉴、学习和再创。它表现为各国、各民族和各种不同文明体系之间在教育思想、制度和方法上的某种趋同。例如全民教育、义务教育、启发式教学等已成为被全球共同认可的教育观念。“教育的全球地方化”则是一个普遍规则的特殊化过程，一些被全球共同认可的教育思想、制度与方法都必须适应当地特殊的、具体的教育环境，以体现地方的主体性。 “教育的地方全球化”和“教育的全球地方化”是教育全球化的重要内容，教育全球化的这种内在矛盾性是客观的、必然的，它既可以保持全球教育的相互依赖，又可以保证全球文化的多样性。忽略前者，教育全球化失去了根本意义，我国教育将会在封闭中固守本土的教育资源，不仅发展缓慢，而且终因不能吸收新的教育资源落后于整个世界，这完全违背了我们要促进教育发展的目标；忽视后者，教育全球化将失去先进性的保障，在对世界尤其是西方教育资源的全盘接受中丢掉本土的教育资源，忽视对其地方化和本土化，将会造成本土教育的扭曲和流失，甚至产生教育殖民化现象。所以，在全球化进程中，中国作为发展中国家，教育要得到充分发展，就必须在立足于本土教育资源的基础上对被全球共同认可的教育资源加以吸收和创新。 二、我国传统课堂中权力与权利的特点及其表现 受社会制度、传统文化和教育教学观的影响，我国传统课堂以权力为本位，显示出权力异化和权利弱化的特点。它突出的表现是：一方面权力自上而下地进行强控制，当这种权力异化为强权时，它就成为压迫、惩罚和控制人的力量；另一方面作为课堂中的“人”——教师与学生，由于受到权力的强控制而被异化，从而丧失了作为人应该拥有的独立和自由的权利。 1.知识唯上的教学目的观。教育是伴随着人类的产生而产生的，随着文字的出现，知识以一种书写的方式记录下来，形成了对现在来说的“文献”。学校出现后，文献也就成了儿童学习的内容，即现在所说的教科书。从此，知识以一种合法身份正式进入我们的教育教学中。在班级授课制出现之后，知识更是以一种更经济、更有效率的方式传授给儿童，形成了以“知识”为中心的教学模式，课堂成了“把一切知识教给一切人”的场所。特别是在这个“知识大爆炸”、“知识经济”的时代，不可避免的是知识教学成了课堂的主宰，成为一切活动的中心。在这种情况下，教师面对的是知识，儿童面对的也是知识，知识成为连接教师与儿童的中介，成为教师与儿童交往的基础，而儿童的“成长”却变成无关紧要的事情。于是，我们的课堂教学越来越知识化，而人却渐渐地被淹没了。 但是，“知识不是一种纯粹思辨的东西，这种思辨的东西属于抽象和与利益无关的探索领域，相反，它直接就是权力关系的产物，并且也就是维持这种关系的工具”[2](P17)。按照福柯的论述，知识与权力交织成一张网络，当知识形成之后它本身也体现了一种权力。于是，权力通过知识进入了课堂，并通过对知识输入与输出的选择和控制，实现权力自上而下的实施。受国家制度和文化传统的影响，我国传统的课堂知识更多体现的是一种社会、国家本位倾向和中央集中制倾向的权力，这种强控制的权力实施突出地表现在集权式的课程管理和评价上。它以一个统一的标准，去要求不同背景、不同时空、不同条件的具体教学行为。并且，为了确保知识输出与输入的一致性，国家制定了统一的、预定的评价标准，通过层层监视与控制，支配着课堂中师生的活动，以培养出国家所需要的社会劳动者。 传统的课堂以知识为中心，而知识又与权力交织在一起，牢牢地控制着师生，使师生依附于知识，沦为知识的奴隶，从而丧失了独立自主的权利，失去了自由和做人的尊严。 2.上控下从的师生关系。长期以来，在比较封闭的环境下，知识因为更新缓慢而呈现凝固性的特点，从而具有“前喻文化”的取向，人们知识的获得主要来源于课堂中教师的传授。在以往的教育中，教师在知识的掌握上具有绝对的优势，教师与学生的一个根本性区别就在于前者掌握了教学知识而后者没有。当社会以是否掌握知识作为衡量个人是否拥有文化资本的标准时，当课堂以知识为中心时，教师就因具有在知识占有的绝对优势而拥有了权力。此外，从社会的文化传统来看，我国强调等级观念，而这种等级观念延伸到课堂中，更突出的是作为“道”的化身和知识上位者的教师处于绝对的教育主体地位。在我国长期的封建社会中，社会期待教师在处理师生关系时，把家庭中的父子关系作为参照框架，要求学生对教师的绝对尊重与服从，所谓“一日为师，终身为父”。然而，教师的这种权力并不能保证其教育权的自由行使。由于知识的强控制，教师个人对教育知识的理解必须服从“教学参考资料”或者“教学大纲”，然后凭借着对答案的预知支配学生。同时教师凭借着这种外在的权力，在学生达不到自己满意的情况下，或在学生反抗的情况下，对学生进行任意的裁制，即进行各种形式的体罚。在这种以知识为中心的课堂上，教师只是一个灌输者，他“越是往容器里装的完全彻底，就越是好教师；学生越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生”[3](P24—25)。这种灌输式控制权力强调对教材知识记忆的精确性，它剥夺了教师的教学自主权，剥夺了学生思想自由的权利，压制了学生的需要、兴趣和个性的发展。
