自19世纪中后叶特别是20世纪以来的世界教育，可以总体地称为“民主主义时代的教育”。教育中的民主精神和科学精神在学校课程与教学中的重要体现是“设计本位学习”的登场。考察“设计本位学习”的精神实质、历史发展和实施过程，不仅可以对我国方兴未艾的综合实践活动课程提供启迪，而且对反思并超越所谓“一切学习都是接受学习”、“讲授教学最具决定意义”等带有显著宗教色彩和专制制度特征的课程与教学观，具有重要帮助。 一、“设计本位学习”的历史发展、内涵与特征 作为一种课程与教学取向，“设计本位学习”（project-based learning，简称PBL）起源于16世纪末罗马和巴黎的建筑学校或艺术学院中，到18世纪中后期作为一种学术和教学方式在教育中正式获得确认。自18世纪中后期直至19世纪末，经过100多年的演进，“设计”由建筑领域拓展到工程领域，成为理工大学常规教学方法，而且由欧洲移植到美国。从19世纪中后期直至20世纪初，“设计本位学习”成为手工训练学校的普通教学方法，并将这种手工训练普遍应用于从幼儿园至高中的普通公立学校中。从20世纪初直至20世纪60年代，受美国进步主义教育思潮和进步教育运动的影响，“设计理念”和“设计教学法”被重新界定，被视为民主化时代培养学生自由个性、民主素养的基本理念和方法，是民主社会的基本要求。这样，关于“设计”的理念和方法不仅在美国迅猛发展，而且被重新移植回欧洲。20世纪70年代以来，“设计”理念和方法重新复兴，在欧美和东亚国家特别是北欧、中欧、美国、日本被广泛倡导，众多当今教育改革运动如“综合学校运动”、“社区教育运动”、“开放课程运动”、“实践学习运动”等等，都把“设计教学法”作为实施其改革方案的重要策略。倘从19世纪中后期算起，这是第三次在世界范围内倡导“设计”理念和方法。[1]进入21世纪，伴随信息技术、知识经济和数字化时代的到来及教育民主化运动的新进展，“设计本位学习”成为世界基础教育领域的基本教学方式和课程取向之一。 “设计本位学习”，即基于“设计”理念和方法理解并组织学习的课程取向。“设计”（project，亦可译为“课题”或“项目”），“是对源自现实世界的课题的深度研究，这些课题值得儿童关注并付出努力。”[2]对一项特定课题而言，通常是由整班同学共同完成，班内再分成不同小组，分别承担不同子课题。有时候，班内的一个小组也可承担一个课题，即是说一个班分成不同小组，每个小组承担不同的课题。极少情况下，一个人也可承担一个课题。[3] 有人把“设计本位学习”的共同特征概括为如下9个方面：(1)学生在一个较长的时间段里对所选课题进行多方面研究；(2)“设计”的内容是学生所关心的现实世界的问题；(3)针对一个来自现实世界的总体挑战，学生遭遇障碍、寻找资源并解决问题；(4)在学生完成不同任务的过程中，他们在不同观念之间作出自己的联系并获得新的技能；(5)学生运用真实的工具即现实生活中的资源和技术解决问题；(6)学生对自己思想的价值可以从相关专家和现实生活的检验中获得反馈；(7)现实世界的问题以其充分的复杂性得以呈现；(8)学生在不同观念间发现学科之间的联系；(9)学生在解决问题的过程中与模糊性、复杂性和不可预测性做斗争。[4] 从对“设计本位学习”定义和特征的种种探讨中，可以梳理出4个关键内涵或特征： 第一，“设计”即研究。“设计本位学习”是儿童对其生活所展开的真实的研究，即一定要在生活中发现问题，经过理性反思将问题上升为研究课题，事先对课题研究进行计划，实际到生活情境中对课题展开研究，事后要对课题研究的结果进行系统反思。这是儿童过理性的学习生活、探究生活的过程。尽管这个过程兴味盎然、妙趣横生，但它却不同于儿童自发的游戏活动，尽管游戏对儿童发展同样重要。 第二，“设计”即生活。“设计本位学习”信奉的基本理念是“学校即生活”、“生活即教育”——儿童需要在学校里过真实而非虚假的生活，生活本身具有教育价值。尽管学校科目中的学科知识归根结底是对现实世界或真实生活的理解和反映，但学科却不能代替生活，生活本身具有独立价值。儿童的“设计”源自真实的生活；儿童要到真实的生活情境中去“做设计”；儿童“做设计”的目的是融入生活、完善生活。 第三，“设计”即儿童。儿童“做设计”的过程就是儿童做自己研究的过程，这个过程即体现出儿童个体的独特性，又体现儿童同伴文化的共同特征。因此，“设计本位学习”体现了儿童的兴趣和需要，在很大程度上是“学生驱动的”。[5]从提出问题、确定课题，到制定计划、展开探究、反思结果，在这一系列过程中，学生具有很大的自主性，尽管这些过程成功的必要条件是教师的有效指导。“设计”不是科普常识，而是儿童对自己生活的理解和创造。“设计”对教师同样是未知的，因此，教师不能向儿童强加自己的理解和规范。 第四，“设计”即课程。“设计本位学习”旨在发挥生活的教育价值的学校核心课程和核心教学策略，而不是学科学习的辅助和边缘。[6]因此，基于巩固学科知识和技能的目的而做应用题、做实验甚至从事附加的社会实践的内容，不属于“设计本位学习”之列，因为这些活动未自觉地直面学生自己的问题和发挥生活的教育价值。只要承认真实生活或现实世界具有学科知识所无法替代的独特教育价值，那么，“设计本位学习”就是学校课程的有机构成、核心构成，而不能被置于边缘或排除在外。
