随着对教育在社会经济和文化发展中重要战略地位的认同，直接关系到人才培养质量的教师发展及其培养模式越来越受关注。进入21世纪，各国教育主管部门更是大力推进教师教育研究，将其置放于教育优先发展的重要地位。此中，教师教育转型的研究备受瞩目，其改革着力点直接针对传统教师教育中理论与实践脱节的现象。这一转型主要体现在，从忽视教师的工作现场到逐渐认识并充分运用工作现场在教师专业发展中的重要作用。众多研究表明，教师专业成长不仅是知识的积累，更是实践智慧的提升，而实践智慧的形成离不开工作现场。“教师发展必然是在教师工作的现场中所取得的，除此之外，没有更好地促进其成长的办法”(Hargreaves,2000)。[1] 因此，本文在综合分析传统教师教育问题的基础上，根据课题组近年对“虚拟现场”模式的实验，深入探讨这一新的教师教育模式。 一、实践的边缘化：传统教师教育的问题 传统教师教育往往与教师的现场实践脱节，教师虽然学的主要是各种理论、学科知识与教学技能，但却缺乏真实教学情境中的实践参与。传统教师教育可以培养出“纸上谈兵”的教师，他们可以把书本上的理论讲得头头是道，但在实践中却不知所措。这种只重理论不够关注实践的传统培训使得教师的实践被边缘化了。它突出表现在以下方面。 1.重知识能力，轻教师的实践智慧 从当前我国教师教育实践来看，自上而下式的培训，一刀切式的培训，忽视教师实际需要的培训等问题十分突出。由于过于强调教师发展是知识和技能的发展，因此在教师教育中培训者就用理论知识、学科知识、教学技能等去武装他们，以提升他们为学生提供优质教育的能力，这样，传递、灌输等就显得很有成效。这是一种以知识能力为取向的教师教育(competence-based)。虽然教师学了很多知识与技能，但在面临实际教学情景中却发现困难重重，甚至完全不是那么回事。这说明传统方式忽视了教师的实践。教师的专业成长不仅是理解与掌握各种知识、技能，而且更是一种实践智慧的形成。实践智慧是一种与教师教育生活密切相关的渗透情感、判断与行动的智慧，“它不同于理论知识或技术知识那样将某些普遍的、固定的原理、规则运用于对象，而是要在实践活动中完成自己、实现自己”(Gadamer,1991)。[2] 教育实践提供机会促使教师思考：什么样的教学行为在何种情境下是有效的，什么样的教学行为有助于扮演好教师的角色，进而对教师角色产生新的界定方式，形成新的知识。由此可见，教师的实践不仅是教师建构个体知识的基本素材，更是教师重构其自身知识的动力来源(Knowles,1993)。[3] 2.重培训机构，轻教师的工作现场 传统教师教育注重教师学科知识、教学理论与技能等的掌握。因此，它认为教师发展场所主要指各种培训机构，如师范院校。教师是通过在学校中的系统学习而实现专业成长。这种传统的师资培训方式忽视了教师成长的实践场所。事实上教师工作的现实情境是教师成长的最佳场所，新教师的各种能力主要是在实践中形成与获得的(Hargreaves,1997; Moore & Shaw,2000; Guilmanov,2004)。[4] 教师的学习与实践活动中的积极参与互相交织，实践活动是“一种学习的整合方式，学习发生在活动本身”(Putnam & Borko,2000)。[5] 由于教师的学习根植于每日的教学活动中(Mclaughlin,1997)，[6] 因此，在工作现场中的学习就是教师积极参与到课堂与学校情境中。工作现场使人们认识到教师不再是课程理论的践行者，而是在课堂中创造其个人实践生活的人。教师是知识的建构者，他们在实践中不断形成自身独特的教学“理论”，并运用这些“理论”投入到教学实践中，这些来源于实践的“理论”反而可能是专家所不具备的。教师是具有丰富“现实体验”的专业发展者(Connelly & Clandinin,1999)。[7] 3.重外部促进，轻教师的自主发展 传统教师发展观认为教师是在外部力量，如师范学校、高师等培训机构的培养下不断成长。它更多关注与重视外部因素在教师发展中的作用，相对忽视了教师在专业成长中的主体意识与主观能动性。后现代主义学者对这种“外烁论”的观点提出了批评(Lieberman,1995)，“从当代学术界来看，对人发展动因完全持‘外铄论’者已不多了。人们更多地把注意力转向对内、外因相互关系与转换，看到互动作用。而且对内因和外因的内涵也有不同的认识，开始把作为发展主体自身的实践活动看作是人的发展的根本动力。”因此，教师发展不是被动、被迫、被卷入的，而是自觉主动地改造、构建自我与世界、他人、自身内部的精神世界的过程。这说明，现代教师发展观对教师发展有了新的理解与认识，教师发展的本质是发展的自主性，发展是教师不断超越自我，不断实现自我的过程，更是教师作为主体自觉主动、能动、可持续的建构过程(Bullough,1997)。[8] 对此，有研究者更为深刻地指出，“既然教师之成为教师，更多是‘自造’(self-made)，而不是‘被造’的(be made)，那么，教师专业发展也就难以仰仗‘学科知识’的学习或‘正规’的教育理论的学习，而更大程度上要依赖于‘自助’了。”“自助”意味着教师要从自身的教育实践中寻求自我成长的源泉与动力，“教师必须主动积极地参与、投入到他们自身的发展之中”(Johnson,2003)。[9]
