教育虚拟社区交往理论模型与层级塔

      中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1006—9860（2006）05—0023—04

      教育虚拟社区的最终目的是指向社区成员（主要是学生）的个性完满和整体建构。而最终目的的实现并非“教”或“学”的单向社区行为所使然，而是必须置于一定的“交往关系”和“互动交流”之中才能得以进行和完成。因此，教育虚拟社区交往便被赋予了深刻的教育内涵，体现并实施着教育虚拟社区的教育性，而对教育虚拟社区交往问题的认知与理解关乎现实教育虚拟社区建设的绩效与成败，因此，笔者以有关研究与实践为基础，对教育虚拟社区交往的整体框架作了分析，试图通过建立教育虚拟社区交往理论模型和交往层级塔，寻求提高绩效和解决问题的原理与方法。

      一、教育虚拟社区交往理论模型

      我们知道，模型是再现现实的一种理论性的简化形式，一般而言，它回答“是什么”“为什么”和“怎么样”的问题，特别是回答“怎么样”的问题。围绕着虚拟社区交往这一问题，研究者们从“是什么”“为什么”和“怎么样”的不同视角进行了一些理论和实验研究。Mclsaac（1996）应用正反量度来研究“社会存在”问题，通过网上环境来调查学生的社会存在感，诸如爱交际的／不爱交际的、个人的／非个人的等等，从而对远程学习环境中社会存在对虚拟社区交往所起的作用进行了探讨。Gunawardena（2004 ）强调学习虚拟社区的交互学习对网络教育的重要意义，并通过回归分析研究表明，社会存在对于建立网上互动社区具有建设性意义，对于学生网上学习的结果和满意度有着重要的作用，并且发现社会存在中的亲密性和便捷性这两个成分与此密切相关。[1] Tu（2000）通过对网上交互的参与者的观察性研究，总结出了网络交互的三个要素：社会环境、网上通信及互动。Moore认为，远程教育中存在着三种类型的交互：一是学习者与学习内容的交互，二是学习者与教师的交互，三是学习者与学习者之间的交互（Moore,1989）。[2] Laurillard从如何认知的角度，提出了学习过程中的会话模型，认为学习过程中同时会发生两个层面的交互：一是学生与教师及其教师建构的环境之间的交互；二是学生的概念与教师的概念之间的交互。[3] Hillman认为，以媒体为中介的学习活动中，学习者首先要操作媒体，因此，学习者通过媒体特别是现代媒体的学习中存在学生与界面的交互。[4] 北京师范大学的陈丽博士对远程学习中如何进行教学交互和教学交互的层次进行了深入的探索。基于上述的研究基础，本文构建了教育虚拟社区交往理论模型（见图1）。

      

      图1 教育虚拟社区交往理论模型

      该模型主要揭示了教育虚拟社区交往的本质涵义与结构、教育虚拟社区交往中不同层面的交互过程、教育虚拟社区交往的价值意义。

      （一）教育虚拟社区交往的结构与本质涵义

      由图1可见，教育虚拟社区交往的结构由教育虚拟社区交往主体、 交往客体和社区交往文化环境三大要素组成。

      1.教育虚拟社区交往结构界定的理论根源

      要了解教育虚拟社区交往的结构，就必须首先了解教育虚拟社区交往结构的理论根源，这对于正确理解和实施教育虚拟社区交往，实现交往与教育、认知与情感的统一具有重要的理论导向作用。

      从哲学认识论的角度来看，主体和客体是相对应的一对范畴，具有相互规定性，各自以对方的存在而存在。尽管如此，教育过程却难以用单纯的“主体—客体”或“主体—中介—客体”模式来处理。首先，从哲学本体论角度来看，“主体”是指运动或属性的承担者，它既无所谓主体和客体的区别，更不涉及互为主客体的问题。而我国教育理论界把“主体”概念引入教育领域的哲学前提，就是从哲学认识论角度出发，从而得出师生互为主客体关系的论断。而从本体论角度，关系的主体和客体并不对应存在，因此“师生互为主客体关系”也就无法推演。基于此，我们认为教师与学生的关系首先是教育主体与受教育主体的关系，是人与人的关系，这种同是主体的人之间的活动是交互性的，而非对立性的；其次是主体与主体之间的，而非主体对客体的关系。

      当人们普遍接受“教师与学生互为主客体关系”的理念并运用在教育虚拟社区交往过程中时，由此引发的问题也就接踵而至了。首先，当教师是社区交往主体，学生是客体时，那么教师在进行教育虚拟社区交往教学设计时，就容易造成现实课堂、教材、课本的网络搬家，忽视学生是交往的对等主体，忽略学生活生生的生命个体的存在；其次，教师容易将现实教育形成的居高临下的心态迁移到教育虚拟社区交往过程中，教师可能就像控制教材一样控制学生，从而过分强调自己的权威；再次，师生互为主客体的不对等关系，导致师生彼此不能敞开自己的心灵，无法彼此走入各自的内心世界，从而使得师生之间难以产生情感共鸣。

      因此，如果错误选择了哲学理念的指导并对教育虚拟社区交往结构进行无意义分解，并作理论探讨时，那么在教育虚拟社区学习交往过程中就必然导致学习交往效果的不理想，这是问题形成的哲学认识论根源。因此，教育虚拟社区交往的结构组成界定应以哲学本体论为理论基础。