语文本应是最有灵性、最具活力、最具趣味的学科，但事实恰恰相反，学生把学习语文看作是最痛苦的事。作为一名语文教师，面对这种悲哀，我陷入了苦苦的思考。我认为学生不喜欢语文的原因有二：一是语文与生活脱节，失去了源头活水；二是语文教育局限于语文知识传授和语文技能的训练，让语文失去了血肉。 怎样从高耗低效、机械训练的语文教学中走出来？怎样让学生喜欢语文，快乐地学习语文，让语文成为孩子生命的一部分？我进行了“快乐语文”的尝试。 什么是“快乐”？我认为快乐不仅仅是课堂表面上的那种“活跃”，“快乐”应该是一种积极向上的生命状态，对生活充满了向往和激情，是一种发自内心的生命需求。“快乐语文”追求的是一种语言的诗意，思维的灵动，情感的交融，个性的张扬。其内涵是引领学生亲身体验语文的内在美，让语文进入内心世界，内化为深厚的文化底蕴，成为丰厚的人格内涵的滋养，提升生命的质量和品位。 具体而言，我认为“快乐语文”应包含三个层面：第一，让学生喜欢语文课，在语文学习中感受到心灵深处的愉悦；第二，让学生喜欢阅读和写作，能够感受到读写的快乐，能够欣赏语言文字中内涵的哲理美、诗意美；第三，能够积极参与创造性的语文活动，并从中感受到创造的快乐。 快乐课堂——让课堂充满诗情和激情 把课堂教学看作一门艺术，我追求着一种境界：让语文课堂像诗一样激情飞扬，像诗一样蕴涵丰富，像诗一样意境优美，像诗一样充满想象和创造。 为了改变传统语文课堂上的死教死学，让语文课堂不再沉闷，结合新课程理念，我总结出了“听读、问读、品读、背读、延读”——“以读为主快乐课堂”教学法。 听读，即教师的示范诵读。动情的诵读能感染课堂上的每一个人，能带给学生愉悦和享受。《语文课程标准（实验稿）》第四学段的目标中明确要求：“能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵。”对大部分文章的整体感知，我采取学生不带问题地听老师诵读，听读后谈自己感受的方法。教师声情并茂的诵读，往往会产生一种震撼学生心灵的力量，往往能自然地将学生带入对文本的思索和感悟之中。 问读，即在读中质疑。教材是一座宝藏，就看你怎么挖掘。课堂上，我将着力点放在调动学生把长文读精，把薄文读厚，把死教材教活，激活学生的思维，碰撞出更多、更精彩的思维火花上。为了充分调动学生自主学习的积极性，我引导学生在听读的基础上质疑——说出自己对文章的困惑，提出有讨论价值的问题，在小组内进行讨论、交流。通过问读达到对文本内容的初步理解，对有一定难度的问题，教师给予适当点拨。如教学《驿路梨花》时—— 生：我读了这篇文章之后，感受最深的就是当地淳朴的民风。文章既然是歌颂助人为乐的好风尚，为什么要用这么多的笔墨来写梨花而不是集中笔墨去写人？ 师：这个同学的发言很有层次性，先谈了自己的感受，又说了自己的困惑。老师觉得这个问题提得很有价值。哪位同学有不同的意见？ 生：是景美人更美吧？ 师：是的。老师在这里画一轮月亮，孤零零的，不好看。怎么样就好看了呢？哪位同学替老师补上几笔？（一女生在黑板上补画。） 师：美在她的心里装着呢！她在月亮旁边点缀几朵白云，配以婀娜的柳枝，效果就不一样了，这就是烘云托月，我们称之为烘托。烘托是写文章时经常用到的一种手法，想想看，我们学过的哪些课文运用了这种手法？ 学生的问题恰巧引入了教学重点——烘托，在学生解答的基础上，教师通过简笔画，启发学生去思考、探究、理解。“没有静静思索的课堂是不正常的”（李希贵语），这时的课堂既有学生的琅琅读书声，又涌动着学生揣摩、品味文本的思维潜流。 品读，即以师生互动为主的品析讨论，揣摩妙点。字、词、句、段、选材、结构、写法等都可作为品味、研读的重点。品读的过程实际上是对文章内容的深层次理解，是对文章情感的深层次体验。教学杏林子的《生命 生命》有如下品读片段—— 师：通过刚才的读，你读出了什么？有什么发现？要求用这样的句式来说话：我发现……好，好在…… 生1：我发现“冲破”这个词用得好，好在写出了一粒小小的种子所包含的巨大的力量。 师：在这段中还有一个词也表现了种子的力量，你能找出这个词吗？ 生2：应该是“擎天撼地”吧！ 师：对，擎天撼地，力量之大，让作者震撼！ 生3：我发现“茁壮生长，昂然挺立”用得好，好在写出了小瓜苗健康生长的情态。 师：尽管只是几天的生命，也要活得乐观，活得灿烂。 生4：我发现“肃然起敬”这个成语用得好，好在写出了作者的感动，作者的敬佩。 师：刚才同学们从词语的角度进行了品味，我们还可以从其他角度来说。 生：我发现第三段中“可以……也可以……可以……也可以……”这个句子写得好，好在读起来特别顺口。 师：角度换了，从句式的角度进行品味。 生：我发现这篇文章的写作思路很有特色，先写了三件小事，然后从三个故事中引出思考。 师：这个思路也是现在很多文章经常用到的，我们今后作文时也可以借鉴，先写一个或几个小事例，然后从事例中引发思考。
