教育学常常遭到人们的误解。与其他学科相比，教育学的实际社会震撼力也远不能及。（注：这一点还表现在某些学术年鉴竟然疏漏教育学一科的事实以及当今教育学学者的社会影响力和社会关注度上.）什么原因？这与教育学的学科形象密切相关。笔者认为，学科形象就是一门学科在人们心目中的地位和印象。教育学常常被人误解为不是科学，甚至不成为一门学科，从而对教育学的地位和作用大打折扣。其根源在于，人们对教育学这门学科的基本特点缺乏深入了解。与其他学科相比，教育学在研究对象、研究方法、理论逻辑、理论性质等方面都具有自己的独特性。本文在于通过提示教育学的基本特点解释教育学的学科形象，消解对教育学学科形象的误解。 一、研究对象的普遍性、平凡性，导致认为教育学“亲近但似乎缺乏专业感” 教育学通常被定义为研究教育现象揭示教育规律的科学，哪些是教育现象呢？回答是，非常广泛。现代教育已经渗透到社会各个领域，特别是随着终身教育观念的现实化，教育逐步地社会化，社会逐步地学习化和教育化；学校教育越出学校围墙，与社会教育、社会生活，与社会各部门、各系统紧密联系在一起，渗透到人们日常生活和工作的各个环节、各个层面，总之，教育成为一种最广泛、最平凡的社会现象。较之其它学科，如自然学科或高新技术，其理论与技术对大多数人来讲，是陌生和神秘的；而教育学则不然，社会大众，人人都有一定的受教育和教育的经历、体验、感受和感悟，因而也有自己初步的、素朴的教育观和“教育理论”、具备一种“缄默的”教育知识或初步的教育理论。人们都自认为：我没当过老师，但做过学生；没教过学生，但教过我儿（女）；没研究过教育，但时时处处都在感悟着教育。从大教育学、广义教育学或者泛教育学的角度来看，人们时时处处都在体验着教育——在受教育同时又教育着他人。因此，教育学之于公众（包括师范专业的学生）来说，是身边的科学，一点也不陌生、不遥远；但往往也因此而缺乏神圣感、专业权威感，甚至不知道是一门专业学科。人们只知“道高为师”、“学高为师”，却不理解“教高为师”。社会上人们对教育评论很多，“指手划脚”、自以为是的不在少数，似乎人人都是天生的教育学家。即使教师也常常自恃自己的“理论”而忽视教育学的基本理论，不会感觉是因为具备教育学的基本理论和基本技能才有资格和能力从事着教育工作的。其实这是一种误解。研究对象越平常，人们越容易固执或偏见，就越需要以科学的态度和系统的、专业化的理论知识洞察习以为常的教育现象。当然，教育学广泛的社会基础性，人们对教育的“先见”有利于教育理论的传播和共鸣，但也可能是成为障碍或偏见。 二、问题域界的恒定性和解答的不确定性，导致教育学被认为是“个性化思辨，缺乏科学性” 纵观古今中外教育诸家诸派，从孔夫子到王国维、蔡元培、陶行知，从柏拉图到杜威、罗素、布鲁纳、小园国芳、苏霍姆林斯基，教育学的理论或思想莫非解决这样三个基本问题：“怎样教”、“教什么”、“为什么教”。对第一个问题的探索就形成了各种各有成效的教学方法、技术、技巧和艺术；对第二个问题的回答则形成丰富的课程理论，如中国古代的“六艺”、“六仪”、“三德”，孔子的“文行忠信”，汉唐之后的“四书五经”；西方古希腊古罗马的“七艺”，中世纪的宗教教条教育，赫尔巴特的六类兴趣课程，斯宾塞为完满生活作准备的课程论以及当代的经验课程论、活动课程论等。对第三个问题的沉思则构成了教育目的论，如儒家的“圣人”、“君子”、“成人”，柏拉图的“哲学王”，夸美纽斯的“健全的个人”，卢梭“自然发展的人”，小园国芳“完全的人”，迪尔凯姆的“社会人”，凯因斯坦的“公民”，马克思“全面发展的人”等教育理想或目标，还有现代西方哲学流派的各种教育目的观。当然还有教育本体论的问题，即“什么是教（育）”，讨论的观点有，上层建筑论、生产力论、工具论、社会活动论等等。教育的若干基本问题永远都没有答案，犹如哲学对人的分析。不同的思想家、理论家都会基于自己的理论和人生感悟，从一定角度在一定程度上提示教育的意蕴和真谛，但具有很强个性化思辩的色彩，或者说，教育学具有很强的人文性。不象经济学、心理学、社会学甚至政治学那样，对某些问题的回答可以那样地明确、坚决、彻底或者说具有盖然性。教育学的很多论断都是应然的价值判断而非实然的事实判断，只具有概然性，误解往往由此而生，并给人一种不是科学的印象。思辩是教育研究应有的一种方法，但妨碍其成为一种科学，相反，正如哲学一样，是一门十分严谨的科学。 三、学科基础的广泛性、跨学科性，感觉教育学者（家）都是“杂家” 没有哪一种学科像教育学这样，对其它学科有如此程度的依赖性。以传统教育学的四大块而论，基本理论部分“教育目的论”离不开哲学，“教育本质论”中教育的两大基本规律的论述要以社会学、政治学、经济学、心理学为基础，而“教学论”部分与心理学、“学校管理”部分与管理学、政治学等之间紧密关联。再看教育技术学与计算机和物理科学、教育评价与数理统计、德育学与道德哲学、教育心理学与普通心理学、教育史学与思想史哲学史等等之间的关系，就更加密切了。教育学常常用别人的“话语”讲自己的“故事”，从而模糊了自己的学科专业性，以致于有人说教育只剩下一块领地，成了其它学科的“跑马场”。说句实话，教育学自身自足的基础理论确实比较薄弱，从事教育学研究必须具备宽厚的多学科理论知识，因而教育学者大都有点“杂家”的味道，所以教育学者的书柜上摆满了其他学科的书籍。一些影响重大的、颇显深度与功力的教育学论文，其作者往往具有多学科的理论背景和基础。在某些学科领域造诣深厚或对人生、对教育具有深刻体验的学者，一旦跨入教育学科，往往见地深刻。并且随着教育这一社会现象的日益复杂、成为一种系统工程，那种纯粹由传统教育系科班出身或者就教育论教育的工作者往往感到力不从心，需要补习其他学科。这一点可以从这些事实得到证明：教育学硕士点的分布已远远越出师范院校及其教育系，许多硕导、博导并非教育学科班专业（指本科学习经历）出身。所以，教育学家是“杂家”，跳出教育看教育才能把握。这都是事实，不是教育学本身的错，是教育学研究对象本身的复杂性所决定的。“杂”不是“浅”，相反，体现了从事教育研究的难度。
