一、理论教学论研究中的实践困惑 研究教学现象及其规律的教学论是实践教学论，研究教学理论的教学论是理论教学论。长期以来，教学论的发展始终有一条或明或暗的线索：理论教学论是教学论研究的主流，实践教学论是教学论研究的补充。然而真正教学论研究的生命力和生长点却在实践教学论。国内有学者已经指出了教学论研究中的最大问题在于教学论研究者“迷失于教学的观念世界中，而失去了教学的生活世界。任何一个教学论研究者都会自觉不自觉地接受着一种教学思想或教学理论，由此便进入了一个教学观念世界。但是，任何一个教学论研究者同时也面对着真实的教学生活世界，这是他教学论研究的基础和归宿。”（注：徐继存.教学论导论[M].兰州.甘肃教育出版社，2001.234.）可见，教学论研究中研究对象是一回事，对研究对象的研究又是另一回事，这便是教学论研究中的实践困惑所在。 如何认识和理解这一困惑呢？现象学的“回到事实本身”的观点和现代知识论的转型观对我们有较大的启发。现象教育学的专家兰格威尔德认为：“（教育学）是一门经验科学，一门人文科学，一门具有规范性的人文科学，具有实践的目的。它是一门经验科学，是因为它的对象处于生活经验世界当中。它是一门人文科学，是因为教育情境有赖于人们的目的和意图。它具有规范性，是因为它教学生区分什么是好什么是坏。它具有实践性是因为所有这些活动都致力于儿童抚养和教育的实践过程。”（注：Langeve Ld,M.J.(1982).Reflection on phenomenology and pedagogy Phenomenology-pedagogy.1(1),5-10.Edomonton：University of Alberta publication services.）现象教育学的观点和现象学大师们的观点相一致，都是“回到实事本身”研究方法的反映。海德格尔对现象学的解释是：“‘现象学’一词主要表示一种方法。这个词并不描述哲学研究的对象的性质内容，而是探讨这些对象的方法。‘现象学’这个标题表达出一种可以这样表述的格言：‘转向事物本身’！”（注：赫伯特·施皮格伯格.现象学运动[M].北京：商务印书馆，1995.533.）实践教学论就是在理论教学论的困境中回归教学生活本身的理论研究。再从现代知识论的转型观来看，理论教学论研究的知识与实践教学论研究的知识完全是两种类型，标志着教学论研究重心必须发生转移。因为现代知识的生产方式已经转型。英国著名的知识社会学家吉登斯(M.Giddons)从学术研究与现实社会之关系的角度，严格地区分了两种知识生产模式。一种是传统的近代型知识生产模式，其特点是脱离现实问题高度抽象化的学术探讨，是学科内的、学科社区的、线性的、阶层的、僵化的。另一种是现代型知识生产方式，其特点是直面现实社会问题，是跨学科的、非线性的、网络式的、平等对话的、流动鲜活的。（注：转引自钟启泉.教师“专业化”：理念、制度、课题[J].教育研究，2001,(12).）同样，现代教育学和教学论的知识也需要并正在转型，这样在一定的时空范围内就存在着理论教学论与实践教学论两种理论形态。 如果从学术史的观点来看，关于理论的二重性的区分可谓源远流长，同时它也影响到了对教学理论二重性的区分。古代西方哲学家柏拉图所谓“科学”指的便是纯粹知识（理论知识），在他看来，从事科学研究就是把握事物的本质属性或永恒属性而不是暂时的属性；到了亚里士多德，他提出科学不仅指理论知识，还包括实际知识和应用知识，这就意味着承认了实践知识的独立存在。在近代，严格意义上的科学指的是实证实验科学。它旨在分析现象发生的原因与条件，提示现象之间的内在联系，提示现象背后的所谓规律。也就是说它要回答“是什么”的问题，不直接指导实践。典型的实证——实验科学就是自然科学。而与自然科学相对应的还有历史悠久的人文社会科学，它是有价值因素介入的活动，它不仅效法自然科学回答“是什么”的问题，以巩固其科学性并使人们普遍地认同，而且，它还不得不回答“应当是什么”、“应当发生什么”、“应当怎么做”等问题，这是它必须对事实作出价值判断的属性使然。可见，正是西方近代自然科学的勃兴，使它的研究与人文社会科学出现了分野，同时也使人文社会科学逐渐确立自己的研究对象及其方向。 这一分野在教育理论的研究中便出现了理论教育学与实践教育学的区分。从教育史来看，整个教育学理论体系的建构始终处在二者的关系处理的困惑之中。这样曾经出现了教育理论二分法及其流变理论。二分法即把教育理论分为研究教育“是什么”问题的理论教育学和研究教育“应当是什么”问题的实践教育学。按照德国教育学家布雷岑卡的观点，他把教育理论划分为教育科学、教育哲学和实践教育学。他认为，教育科学采用描述性命题，回答教育“是什么”的问题；规范教育哲学和实践教育学在广义上采用评价性命题，回答对教育“应当怎样评价”、“教育应当是什么”的问题。（注：［德］W·布雷岑卡，李其龙译.教育学知识的哲学——分析、批判、建议[J].华东师范大学学报，1995,(4).）二分法的教育理论方法论又直接与教学论的理论相关。 现在通行的教育学体系，是在近代初等教育趋向普及、中等教育有所发展、师范教育专业训练成为普遍需求的背景上发生的。正是这种现实实践的需要，教育学才应运而生。这个事实说明，教育学本身就是实践性的，本身就是师资培养的教育学。直到今天，我们在教师资格认证的过程中，仍毫不犹豫地将教育学作为其中主要的一门必修与必考的课程。可事实上呢？它的内容与体系已经早不是什么指导实践的教育理论了，广大教师在学习了现有教育学教材提供的内容之后，不但不会认同其实践性，反而会更加明确地认为，教育学几乎就是教条学，它的条条框框既不需要科学的论证，也不需要专门的解释，只需要死记硬背，它根本就与教育教学的实践没有了任何关系。可是有一门课程却有几分实践的味道，让教师们容易认同，它就是“教学法”。其实，在西方，教学法和教学论是一回事，二者都是关于教学中“怎样教”问题的回答。按赫尔巴特的解释，在教师与学生中间，存在着一种第三者的东西，这就是教养材料。关于教学工作，所要研究的“怎样教”问题并不复杂，主要诉诸经验而不需要太多的理论，充其量只不过是一种艺术（早期的艺术一词，指的是仅高于一般实际操作技艺的实践学问）。夸美纽斯就强调教学论是“把一切事物教给一切人的全部艺术”。后来教学论史上就不断有教学是科学还是艺术的争论，争来争去，人们不得不接受“教学既是科学又是艺术”的观点。从科学出发，人们构建的是科学的教学论，从艺术出发，人们构建的则是实践教学论。教学论史上的科学与艺术之争，反映了教学活动的二重性：科学性与人文性。教学论是一门科学，这种立论当然没有错，但从根本上来说，教学更是一种人文。教学的过程不仅是科学的过程，更重要的是一个人文化成的过程。把教学仅作为一种科学来研究，是教学论研究中的一个误区。教学作为一门科学，是把人作为生物的人，教学作为一门艺术，是把人作为一种文化的存在物，科学与人文构成教学的双重本质。长期以来，教学论的研究中如果考虑人文性的话，还仅仅是在作为教学内容方面，或作为教学传递的文化方面去考虑，而没有从人文化的角度去认识教学的本质属性。美国斯坦福大学的舒尔曼(Lee S·Shulman)教授认为，教学活动一般由两个方面组成：一方面是课堂活动的组织的、交互作用的、社会的以及管理的因素；另一方面是学科内容，即知识的传递。他进而指出，教学研究的类型也有两种，一种是研究人员作为客观的观察者，尽力去发现各种变量之间的关系；另一类是研究人员通过参与教学活动，了解教学情境从而发现意义，前者称为实证性研究，是教学科学性的反映，后者称为解释性研究，是教学人文性的反映。（注：Wittrock,M.C(Ed),(1986)Handbook of research on Teaching(3th.Ed)New York:Mucmillan.p57.）我国学者施良方在比较教学科学与教学艺术的不同旨趣时认为：“教学科学”所关心的往往是相对静止的结果或结构，针对教师在做出决策前的形成过程，或者说为教师的决策提供实证依据；而“教学艺术”所关心的却是作为整体的教学的实际动作，针对教师在面对教学情境中不确定性做出决策时的自主性与创造性。（注：施良方著.教学理论[M].上海：华东师范大学出版社，2000.431-432.）教学论领域探究教学科学性的研究成为教学论研究的主流，而且，由于其成果的不断丰富和发展，使更多的研究者将研究的对象锁定在教学理论上，也就是说他们不再着力于对教学的研究。教学艺术的研究只能是教学实践第一线的教师们在课堂教学过程中经验性的掌握与运用，充其量还停留在一些教学技能与技巧方面。我们认为，在教学论领域关于教学理论的类型还不能简单地区分为教学科学理论与教学艺术理论，因为这样仍然解决不了教学理论研究与教学实践研究之间的相互脱节问题。我们主张将教学研究区分为三种理论：第一种，可称为经验教学论。它是最初的教学理论，是为指导教学实践进行而提出来的。这些理论包括对教学行为的要求、建议、原则、或规范。它们是对教学艺术性的反映和追求。早期的教学理论大都是这一类型的，如中国古代的孔子的教学思想以及《学记》之类的教学专著，还有西方孔体良的《论雄辩家的培养》、夸美纽斯的《大教学论》等，现在教学实践中由教学第一线的教师们总结并形成的一定的教学理论等，均属于此类。经验教学理论的基础上便有了第二种理论教学理论，即科学教学理论，它的发起人主要是赫尔巴特，早在1806年，赫尔巴特就认识到作为实践教学理论的教学论在科学一词的严格意义上并不是一门科学。他对此提出了建立科学教学理论的理想，并把这种教学论称为“心理学教学论”。它以心理学为理论基础，是纯粹理论性的，是对教学事实进行说明的、解释的。它的内容主要包括：教学阶段理论、教学“三中心”理论、教学科学化理论等。从此以后的教学论研究的范围与内容越来越固定化和程序化，主要集中在对教学要素的分解研究与教学论理论体系的建构上，逐渐形成了高于经验教学论的科学教学论阶段。越是追求教学论的科学化就越是远离教学实践，从而构筑起了教学理论研究人自己设计的“围城”之中不愿自拔和不能自拔。教学论正在转变为研究教学理论的“元教学论”，并成为教学论学术研究的主流。第三种就是实践教学理论。它是在科学教学理论的基础上产生的，因此它必须具备相当的科学性，但它不停
