肖伯纳曾这样评价教师：“能者，做；无能者，教”。此话虽然对教师有颇多讽刺，甚至在一定意义上带有侮辱性，但作为教师，当我们仔细品味其中的意蕴，却可以感受到一种莫名的激励。因为这不是肖伯纳的尖刻，而是我们的教育严重脱离了实际，是我们的教育使得“知”与“做”之间出现了一道深深的沟壑。因此，我们要做的不应该是以牙还牙地批评肖伯纳，而应是直面我们的教育现实，积极转变教育观念，改革教育体制，创新教师培训模式，真正让那些“能者”来教，并在“能者”的带动下使“无能者”变得“能”起来。 其实，并非是受到了肖伯纳的刺激，而是社会发展对人才的需求，迫使我们不得不反思我们的教育，反思我们的教师培训问题。近年来，随着建构主义思潮日趋广泛的影响，世界各国的研究者都在这种背景下致力于探索适合这个时代的教与学的模式，其中Colins等人(Brown,Collins,& Newman,1989)（注：J.S.Brown,A.Collins,& P.Duguid(1989).Situated Cognition and the Culture of Learning.Educational Research,18(1),32-42.）最早提出的、以情境认知观为理论基础的认知学徒制(cognitive apprenticeship)就是颇具影响的模式之一。对此，有研究者(Farnham-Diggory,1992)作了这样的评价：“虽然它包含了许多已有理论的成分，但它依然不失为一种新的教育模式。认知学徒制必将是21世纪学校教育的格局。”（注：Sylvia Farnham-Diggory(1992).Cognitive Processes in Education,Second Edition.New York:Harper Collins Publishers Inc.） 当然，认知学徒制是否会成为21世纪学校教育的模式，将有待于进一步讨论，但我们认为它至少对我们在新形势下的师资培训具有非常重要的启示。本文便是通过对认知学徒制的一些基本问题的探讨，来思考我国新课程背景下的师资培训问题。 一、认知学徒制的基本思想 与手工学徒制通过真实的工作和交易使学徒获得与发展其手工劳动的工具和技能一样，认知学徒制通过使学生获得、开发、使用真实活动领域中的认识工具，来支持学生进行特定领域的学习，并通过这个过程，使学徒进入实践领域的文化。因此，“学徒”这一概念强调了活动在知识和学习中的中心作用，并着意于内在的情境依赖性、情境化和学习的文化适应特征。学徒制注重情境模式化和教练的作用，认为，老师或教练的作用在于促进学习，即首先在真实活动中使默会知识(tacit knowledge)外显并使学生的策略模型化；然后，老师及其同事鼓励学生对作业进行尝试；最后，促使学生独立活动。学习和文化适应的这个不断进步的过程认为，复杂性不断提高的宏观世界会被复杂性不断提高的文化适应环境所取代(Brown,Collins & Duguid,1989)（注：J.S.Brown,A.Collins,& P.Duguid(1989).Situated Cognition and the Culture of Learning.Educational Research,18(1),32-42.）。 （一）认识学徒制的基本假设 Lave(1990)（注：Jean Lave(1990).The Culture of Acquisition and the Practice of Understanding.In J.W.Stigler,R.A.Shweder,& G.Herdt(Eds),Cultural Psychology:Essays on comparative and Human Development(pp.309～327).Cambridge,UK:Cambridge University Press.）认为，学徒制方法，或者可更通俗地称为在实践中学习的理论，其基本假设包括这样几个方面：第一，假定学习和理解的过程是社会性的和文化性的，所学的内容在整体上包含于它所要采用的形式之中。比如，数学如何学习取决于它是要学习的数学，学校中的数学如何学习取决于它是学校中要学习的数学。第二，学徒制的学习形式基于认识、思考、理解在实践和情境中产生的假设。第三，假定将学校学习从未来的生活中分离出来时，在时间、背景、活动方面的不一致，既非反省的过程，也非产生的过程，而是从学徒逐渐变成熟练的实践者的过程。在这个过程中，学徒以不断熟练的方式，作为“合法的边缘参与者”(legitimate peripheral participation)与那些做得比较好的人一起思考、讨论、行动和互动。 认识强调学徒制非常适合于诸如法律、医学、建筑学和商业等这样一些在传统上与学徒制联系在一起的专业的学习。此外，各专业高年级的研究生，也通过为高级研究人员服务的学徒制获得了非常有效的研究技能。所有这些学生都像所有的学徒一样，通过确认并解决来自真实情境中的界定不良的问题(ill-defined problem)进行学习。因此，学生不再像学生而是作为一个实践者进行行动，并通过在特定文化领域中的社会互动和合作发展其对概念的理解。 （二）认识学徒制的基本结构 Collins、Brown和Newman(1989)等人认为，认知学徒制由四个基本成分构成，它们分别是内容、方法、序列、社会性。每个成分又由许多具体的因素组成（表1）。 表1：认知学徒制的结构 内容 方法序列 社会性 领域知识 模式化 全局先于 情境学习 局部的技能 问题解决 支架的搭建复杂性的递增专家实践
